EVALUACION DE PROGRAMAS

“EVALUACIÓN DE PROGRAMAS:
¿COMO SE EVALUAN PROGRAMAS?”




Mg. DANIEL J. DIONICIO GONZALES






TRUJILLO-LA LIBERTAD









EPIGRAFE





“la evaluación es como el fenómeno educativo mismo, dialéctica, no estática (…) la evaluación para evaluar científicamente al complejo hombre tiene que tenerse una preparación pedagógica…”


(CARLOS GALLARDO)

















DEDICATORIA


A mis padres, por darme su apoyo incondicional;
A mis hermanos y familiares, por darme su confianza y exhortarme a seguir superándome;
A mi profesora, por ser guía académica e intelectual.













AGRADECIMIENTO




Agradezco a mis maestros de postgrado de la UCV y familiares por incentivarme a continuar por la senda de la superación intelectual y académica, en la perspectiva de transformar la realidad y educación peruana.









I N T R O D U C C I O N

La evaluación va ocupando un lugar progresivamente más importante en el seno de los sistemas educativos actuales. Dentro de la evaluación educativa existen numerosos ámbitos, como la evaluación de los aprendizajes, pero este estudio se centra en la evaluación de programas y de centros educativos, por ser éstos los campos más consolidados en la investigación.
Se trata de dar una idea general de qué aspectos han suscitado el interés de los investigadores, qué tipos de centros o programas se han evaluado, qué enfoques y metodologías se han empleado y qué uso se ha hecho de los resultados obtenidos.
Del análisis es posible extraer una visión general. Hasta el momento la mayoría de las investigaciones se refieren a programas educativos, en concreto de programas curriculares. Por otro lado, la mayoría de los equipos de investigación están compuestos por profesores. En cuanto al tipo de evaluación que se practica, predominan las evaluaciones formativas y criteriales, salvo cuando se evalúan reformas o programas experimentales, que se evalúa de acuerdo a un grupo normativo.
Asimismo predominan las evaluaciones centradas en los factores de entrada y los resultados, sobre todo en la evaluación de programas, frente a los modelos, más globales, de entrada, contexto, procesos y resultados. La mayoría de las evaluaciones se han realizado con diseños cuasi-experimentales, con análisis de tipo estadístico. El enfoque y la metodología cualitativa ha sido usado en ciertos casos, y en las primeras fases de los estudios. En la mayoría de los trabajos se constata la ausencia de una metaevaluación
EL AUTOR
1.0. PLAN DE EVALUACIÓN DE PROGRAMAS

1.1. Objetivos

 Conocer los diferentes paradigmas de evaluación en el campo de la organización, desde los que se desarrollan actualmente modelos de evaluación de programas, centros y profesores.
 Capacitar para evaluar programas educativos formales y no formales, la organización y funcionamiento de centros de formación, así como la práctica profesional del profesorado.
 Desarrollar modelos innovadores de evaluación contextualizados en función de las diferencias específicas de los programas, centros y profesores.

1.2. Metodología

 Exposición didáctica del profesor con participación discrecional de los alumnos/as
 Análisis de documentos escritos y audiovisuales
 Trabajo en equipo y puestas en común
 Prácticas a través de análisis de casos y dinámicas de grupos


1.3. Evaluación


1.3.1. Inicial:
Finalidad diagnóstica y orientadora (sin incidencia en la calificación ( final)


1.3.2. Procesal:

Finalidad de seguimiento y orientación al alumnado (a través de tutoría
y en aula) y al profesor/a (evaluación y mejora de la enseñanza).




1.3.3. Final:

Finalidad acreditativa. La nota final será obtenida de la valoración del trabajo escrito final de la asignatura y de la participación y aportaciones en clase. En caso de no asistencia a clase (más de un 20%) o de valoración de “no apto o suspenso” se podrá presentar al examen final.


1.4. Tipo de examen

 Trabajo escrito sobre la materia a determinar por el profesor responsable
 Exámenes de desarrollo teórico o de prueba objetiva de elección de respuesta (tipo test: cada ítem con 4 alternativas) en caso de no asistencia a clase

1.5. Criterios corrección

1.5.1. Trabajo escrito:

Profundidad en el análisis; actualidad de la bibliografía y documentación consultada; estructuración de los contenidos y relación entre ellos; relación con la realidad; reflexiones y aportaciones personales; propuestas concretas formuladas; presentación; creatividad y capacidad crítica.

1.5.2. Exámenes desarrollo teórico:

Adecuación de las respuestas a la teoría contenida en la documentación o explicada en clase; capacidad de relación entre la teoría y su aplicación a situaciones reales o hipotéticas; aportaciones personales críticas y creativas.

1.5.3. Exámenes de prueba objetiva:

Fórmula estadística ad hoc (puntuación = aciertos-errores/3)



1.6. Otras actividades que debe desarrollar el estudiante

Componente práctico de la asignatura: Realización de un trabajo escrito sobre la materia especificado por el profesor.
Los alumnos/as podrán presentar para su valoración, antes de la última semana de mayo, cualquier tipo de trabajo voluntario relacionado con la asignatura (recensión de lecturas, análisis de artículos de actualidad, trabajos prácticos, crónica de experiencias realizadas, etc.), previa aceptación y seguimiento por el profesor.


1.7. Temario:

1. Evolución del concepto de evaluación en el campo de la organización:
a. Importancia de la evaluación;
b. Funciones sociales de la evaluación;
c. Historia de la evaluación en el campo organizativo.
2. Paradigmas actuales de evaluación en el campo de la organización:
a. El paradigma cuantitativo o racional
b. El paradigma cualitativo o interpretativo
c. El paradigma sociocrítico
3. Evaluación de programas, centros y profesores:

a. Modelos de evaluación de programas educativos: Evaluación del PEC, PCC, PGA.
b. Modelos de evaluación de centros e instituciones educativas: del Plan EVA a los Planes Anuales de Mejora.
c. Modelos de evaluación del profesorado: de la evaluación del rendimiento a la evaluación contextualizada para la mejora como desarrollo profesional del docente.

4. Construcción de instrumentos de evaluación:

a. La observación participante y la observación guiada
b. Las entrevistas en profundidad y las entrevistas estructuradas
c. Grupos de discusión
d. Análisis documental
e. Historias de vida
f. Exploración de incidentes críticos
g. Diseño de cuestionarios
h. Instrumentos de observación no participante: listas de control, escalas de estimación, escalas de actitudes.

5. Análisis de la información y comunicación de los resultados

a. Técnicas de análisis de la información obtenida
b. Elaboración de informes de evaluación
c. Negociación y consenso con los implicados

6. Propuesta de plan de evaluación de una organización (programas, centro o profesores)

a. ¿Quién/es evalúa/n? (protagonistas de la evaluación)
b. ¿Qué se evalúa? (objeto de la evaluación)
c. ¿Para quién se evalúa? (audiencia de la evaluación)
d. ¿Para qué se evalúa? (finalidad de la evaluación)
e. ¿En función de qué se evalúa? (criterios de la evaluación)
f. ¿Cuándo se evalúa? (fases de la evaluación)
g. ¿Con qué se evalúa? (instrumentos de la evaluación)



















2.0. EVALUACIÓN DEL ALCANCE DE LAS COMPETENCIAS CURRICULARES EN EL AREA
DE EDUCACION FISICA


2.1. RESUMEN

El objetivo del presente estudio fue evaluar el avance logrado por escolares en el desarrollo de las competencias y capacidades del Área Curricular de Educación Física del DCB-2004, basada, a su vez, en las nuevas propuestas Pedagógicas de educación por competencias. Fueron evaluados 1800 escolares del Nivel Secundario, pertenecientes a 30 centros educativos del distrito de San Juan de Lurigancho.

Además, se entrevistó a 60 profesores de educación física de dichos centros educativos para recolectar información sobre su grado de capacitación sobre la aplicación del currículo por competencias, así como sobre los resultados obtenidos por ellos.

Los escolares fueron evaluados con una escala de calificación decimal que estimaba su progreso en cuatro competencias: Percepción Motriz; Habilidades, Destrezas y Expresión Corporal; Condición Física y Salud y Ludomotricidad.

Pudo comprobarse que las puntuaciones medias en esta evaluación se incrementan en general con la escolaridad, sin embargo, el patrón y magnitud de este crecimiento no es igual en las cuatro áreas examinadas.

Palabras clave: Educación física, expresión corporal, evaluación de competencias,
Habilidades, psicomotoras, ludomotricidad.








2.2. FUNDAMENTOS TEORICOS

Se viene implementando una nueva propuesta en el sistema educativo del país, sustentada en el “constructivismo”, el cual se deriva de los enfoques de autores como
Ausubel, Piaget y Vigotsky. Las características principales que hemos apreciado en la
estructura curricular y en el proceso de su formulación, radican en identificar la naturale za del área educativa y sus componentes: competencias y contenidos (procedimentales, conceptuales y actitudinales), los momentos del “plan de clase”, instrumento que operativiza las competencias, y la evaluación con nuevas técnicas e instrumentos que el docente debe asumir durante todo el proceso educativo.

Estas innovaciones, por supuesto, tienen un impacto considerable en el área conducida tradicionalmente como Educación Física o Educación Psicomotriz. La filosofía de la educación psicomotriz, según Le Boulch (1987) comprende principios tales como el
conocimiento y aceptación de uno mismo, el mejor ajuste de su conducta y la autonomía del sujeto y su acceso a responsabilidades en la vida social. Entendamos que el cuerpo es el
hombre, y no hombre y cuerpo, como dos elementos diferentes. El cuerpo actúa con
posibilidades de movimiento y, por su propia motricidad, desarrolla su inteligencia.

Ello le permite tener relaciones y experiencias que irán formando su personalidad. De aquí se deriva que el hombre es entendido como una unidad y no como una dualidad. También Loudes (1999) señala que la educación psicomotriz es parte de la educación física, que supera el dualismo psique-soma para lograr el desarrollo de las habilidades motoras.

Por lo tanto, la Educación Psicomotriz, dirige el trabajo hacia la totalidad de la persona. El mismo concepto es compartido por Lapierre (1998), quien concibe una educación vivenciada a través de la personalidad global, tanto a nivel consciente, como racional, afectivo y simbólico que estimula la expresión corporal. Lora & Flores (1997) entienden a la educación psicomotriz como una instancia que integra la dualidad cuerpo–espíritu, en ella se construyen las dimensiones biológica, afectiva y relacional del hombre como una “unidad indivisible”.

La educación psicomotriz, integra movimiento y persona. Movimiento que constituye, a la vez, un estímulo sensorial, perceptual y energético, que pone en actividad la “Persona total” del niño (Lora & Flores, 1997, pág. 136). Pic & Vayer (1992) considera que la educación psicomotriz es una acción educativa que utiliza los medios de la educación física para mejorar la condición física del niño. A su vez Rossel (1975) entiende la educación psicomotriz como una educación del control mental sobre la expresión motora. Finalmente, Bruce (1986) concibe la educación psicomotriz como una forma de terapia relacional y optimización de la salud corporal.

En el Perú, según el Ministerio de Educación (2003), la Educación Física se
implementa en el Nivel Secundario a través del Área de Educación Física, contribuyendo a que los niños desarrollen sus habilidades motrices y conozcan las posibilidades de su cuerpo, a la par que estructuran, organizan y deciden su acción. El área considera como cuestión pedagógica la preparación para el disfrute provechoso del tiempo libre a través de actividades lúdicas, recreativas, deportivas y culturales. A medida que los educandos aumentan su dominio motriz, se pretende que adquieran autonomía personal, seguridad y autoconfianza en la exploración del mundo circundante, valiéndose a su vez de su natural curiosidad, necesidad de movimientos e interés lúdico.

El Área de Educación Física permite a púberes y adolescentes descubrir su corporeidad, permitiéndoles interiorizar su esquema corporal y darse cuenta de su imagen corporal. Para ello “utilizamos el lenguaje, los gestos y la diagramación como el hilo conductor generador de reflexión en la dimensión motriz que involucra, a su vez, los procesos cognitivos de percepción, memoria, pensamiento e imaginación”. Además, “el Área de Educación Física promueve, mediante el logro de competencias, capacidades y actitudes, que el niño y la niña asuman una actitud intercultural en su contacto recíproco, respetuoso y tolerante con sus pares de otras culturas.

Fomentamos así el fortalecimiento de los valores culturales en un marco equitativo de respeto a sus diferencias individuales” sostiene conceptos parecidos al destacar la importancia del tono muscular en la relación con el otro (persona) y la relación existente entre tono y motricidad asociados al desarrollo de la afectividad, el gesto, el lenguaje y la organización relacional

En esta área interactúan el desarrollo afectivo y cognitivo de los púberes y adolescentes, para satisfacer sus necesidades lúdicas y motrices, mejorar su imagen y salud, facilitar su comunicación, potenciar su autoestima y su confianza en sí mismo. Los niños al ser aceptados en un grupo, desarrollan actitudes y aptitudes para superar retos en una sana competencia, estimulando el desarrollo de la inteligencia kinestésica. La motricidad genera aprendizajes para la solución de problemas, que se convierten en fuente de valores e impulsos creativos.
Para lograr sus fines, esta área se ha organizado en los siguientes aspectos, que configuran cuatro competencias básicas: percepción motriz; habilidades, destrezas y expresión corporal; condición física y salud y ludomotricidad. Sin embargo, esta organización es de carácter metodológico, por lo que debe entenderse que las competencias mencionadas actúan de manera conjunta y en mutua dependencia. Hay que tener presente que toda manifestación motriz requiere dosis diversas de cada una de dichas competencias.

A. Percepción motriz. Desarrolla en los niños capacidades como el equilibrio y la
coordinación, lo que les permite conocer, experimentar, representar mentalmente y tomar
conciencia de su cuerpo global y sus segmentos. El conocimiento del mundo exterior, implica la interacción con los objetos y los demás dentro de las coordenadas espacio y tiempo; que se organizan a través del ritmo, la lateralidad y la coordinación.

B. Habilidades, destrezas y expresión corporal. El desarrollo de esta competencia implica la estimulación de habilidades y destrezas para resolver problemas motrices y de expresión
corporal. Asimismo, incide en la creatividad del niño para ajustarse a estructuras espacios
temporales, regulando las formas precisas de integración de su corporeidad en la ejecución de las acciones. El logro de las capacidades de la competencia motriz comprende la mejora de las habilidades específicas como soporte de la eficacia motora. La actividad motriz con
creatividad desarrolla en los niños la capacidad de expresión corporal. Si logramos despertar en los niños una valoración estética de la actividad motriz, los habilitamos para futuras producciones culturales como la danza y la gimnasia rítmica.

C. Condición física y salud. Favorece el logro de capacidades de relajación, postura, higiene y nutrición, que se traducen en hábitos y actitudes para la obtención de una óptima salud. Los niños, al tomar conciencia de su cuerpo y sus posibilidades y capacidades, establecen la relación entre la práctica habitual de la actividad motriz y la mejora de su salud. Para lograrlo, hacen uso de información, practicando sus juegos y cumpliendo normas de prevención de acciones riesgosas para su salud individual y grupal.

D. Ludo motricidad. Permite que se dinamice el desarrollo de la socialización en un clima de libertad. De esta manera, se plantean juegos como recurso metodológico y medio que
permiten a púberes y adolescentes asumir progresivamente la responsabilidad de sus aprendizajes. Los juegos permiten a púberes y adolescentes disfrutar alegremente y divertirse, evitando la discriminación. Controlando su conducta aseguran una relación armónica con sus compañeros y su medio. “El juego satisface las necesidades de los estudiantes, mejorando sus relaciones socio afectivas e incentivando la práctica de valores”.

Del mismo modo, el juego se convierte en una estrategia metodológica hacia la exploración de las posibilidades de su corporeidad, expresión, representación y aplicación de las normas que regulan los juegos tradicionales de gran interés educativo. Además, en los juegos de iniciación deportiva, se instituyen las bases necesarias para el logro posterior de una especialización sustentada en una sólida competencia motora. Ramos & Guilmain (1989) han señalado la importancia del movimiento a través del juego para el desarrollo de los púberes y adolescentes entendido como unidad.

El problema fundamental que trata de resolver el presente estudio es identificar el nivel de progreso que alcanzan los alumnos de educación primaria respecto de las competencias que, dentro de los nuevos conceptos y corrientes educacionales, han sido fijadas en el DCB – 2004 para el área de Educación Física . Los resultados que se obtengan permitirán de alguna manera validar dicha estructura curricular y proporcionarán algunos indicadores de los puntos acertados y débiles de la misma.

2.3. MÉTODO

2.3.1. Participantes.
La muestra de escolares estuvo constituida por 1800 estudiantes pertenecientes a los cinco grados del Nivel Secundario de 30 centros educativos estatales del Distrito de San Juan de Lurigancho (Lima Metropolitana). A cada año de estudios, cada colegio y cada género de los alumnos le correspondieron la misma proporción de la muestra. También se entrevistó a 60 docentes de Educación Física de dichos centros educativos.

2.3.2. Instrumentos.
Se utilizó un cuestionario dirigido a los docentes, a fin de recoger su opinión sobre los resultados obtenidos en la aplicación del DCB – 2004, específicamente el Área de Educación Física. El cuestionario indagó el nivel de conocimiento teórico y dominio de los contenidos curriculares por parte de los profesores, así como el grado de efectividad de las competencias y capacidades formuladas por el Ministerio de Educación, en relación con las características psicomotrices de los estudiantes de educación secundaria. Los datos obtenidos fueron contrastados con los Programas Curriculares de los docentes responsables de las diferentes secciones de Educación Secundaria. Por otro lado, se utilizó una escala de evaluación de del progreso de las capacidades psicomotrices de los alumnos del primero al quinto grado. Esta escala asigna calificaciones del1 a 10 dependiendo del grado de progreso observado en el alumno. Los criterios decalificación son los siguientes.
1. El púber o adolescente muestra un nivel nulo de capacidades psicomotriz
(falta total de coordinación motora).

2. Capacidades demostradas por los púberes o adolescentes con mucha
dificultad o en forma imperfecta.

3. Capacidades que se limitan al dominio en el lanzar y recibir, orientación en el espacio y control grueso de movimientos.

4. Se asigna a casos que llegan a realizar actividades gimnásticas (rodamientos, saltos, etc.), muestran equilibrio y controlan su lateralidad con notables imperfecciones.

5. Se asigna si el púber o adolescente realiza movimientos controlando su equilibrio en forma total y sólo con algunas imperfecciones.

6. Calificación que corresponde cuando las actividades son realizadas sin imperfecciones pero con cierta lentitud, y cuando el púber o adolescente participa en diferentes juegos e identifica su lateralidad y sus segmentos corporales.

7. Se asigna si las actividades gimnásticas las realiza sin imperfecciones, con coordinación, y además el púber o adolescente valora su capacidad vital (respiración).

8. Si las actividades la realiza con coordinación y velocidad. Además, el niño respeta las reglas de juego y es sociable.

9. Se asigna si las actividades la realiza con fuerza, velocidad y coordinación, el púber o adolescente es además es cooperativo y sociable e identifica las funciones de su cuerpo.

10. Si las actividades las realiza con fuerza, velocidad, coordinación, ritmo y resistencia, y además el púber o adolescente es cooperativo y sociable e identifica las funciones de su cuerpo, le corresponde 10 y es “excelente”.

También se analizaron las calificaciones obtenidas por los púber o adolescente en el Área de Educación Física , esta información se obtuvo de los registros de notas (calificaciones) que utilizan los docentes para evaluar a los estudiantes.

2.3.3. . Procedimiento.

 El cuestionario se aplicó a los docentes en sus respectivos centros educativos, siendo resuelto en un tiempo promedio de 50 minutos.
 La información obtenida del cuestionario y los registros de calificaciones de los
docentes fue comparada con el Programa Curricular oficial del Área de Educación Física.
 La comparación del programa con los datos del cuestionario sirvió para
determinar el grado de coincidencia entre las actividades educativas programadas
con las efectivamente realizadas.
 La comparación del programa con las calificaciones y en particular con la evaluación realizada a través de la escala de evaluación del desarrollo de las capacidades psicomotrices de los alumnos permitió determinar en qué medida los estudiantes están logrando desarrollar las competencias fijadas por el programa.

2.4. RESULTADOS

2.5.1. ENCUESTA A LOS DOCENTES DE EDUCACIÓN FÍSICA

El 53% de los docentes informaron que están plenamente enterados de los fundamentos teóricos del Área de Educación Física; el 25% está medianamente enterado y el 22 % no tienen conocimiento de dichos fundamentos. Puede verse entonces que aproximadamente la mitad de los entrevistados reconoce no tener un adecuado conocimiento de los fundamentos mencionados.


La Figura 1: muestra los porcentajes de docentes que consideran diferentes aspectos que han sido omitidos en la explicación de dichos fundamentos teóricos en la documentación del Minedu. Como puede verse, lo que los docentes entrevistados consideran en primer lugar como aspecto omitido son los fundamentos didácticos. El segundo aspecto más mencionado es el científico, otros aspectos mencionados son los socioculturales y los técnico curriculares. Los aspectos teóricos considerados en “otros”, son: a) Esclarecer los fundamentos de la psicomotricidad: 3%; b) La articulación e integración del área con otras áreas: 1%; y c) Directivas para la aplicación de la evaluación de la psicomotricidad: 1%.





En la Figura 2: se aprecian los porcentajes de docentes que manifiestan tener información acerca de cada una de las competencias y capacidades del área de “Desarrollo Personal de la Motricidad”. El aspecto sobre el cual tienen mayor conocimiento, es el de Ludomotricidad, en segundo lugar se encuentra la competencia de Condición Física y Salud y finalmente las de Percepción Motriz y Habilidades, Destrezas y Expresión Corporal. Si bien en todos los casos, más de la mitad de los entrevistados afirma poseer información en estas áreas, dichos porcentajes no son óptimos, indicando ello la necesidad de profundizar la capacitación de los docentes responsables del área.









En la programación curricular, el 88% de los docentes relacionan competencias con capacidades y contenidos, mientras que el 12% aún desarrollan los programas antiguos. En Porcentajes de interpretación de conceptos de la motricidad
por parte de los docentes este aspecto hay un notable progreso, sin embargo es necesaria la capacitación para garantizar una adecuada aplicación del programa curricular.

Al respecto, el 100% de los docentes afirman que necesitan ser capacitados. Sobre el tiempo de programación de la capacitación, el 58% expresan que debe ser anual y el 42% semestral. En cuanto a la modalidad, el 63% solicita la presencial y a distancia el 37% de docentes. Los temas en los que los profesores indican que requieren ser capacitados son: 1. El desarrollo de los procesos para la evaluación de la motricidad por competencias; 2. la definición de los temas específicos de la psicomotricidad en términos pedagógicos; 3. el reforzamiento y definición, en la diversificación curricular, de los aspectos que diferencian al Área de Educacion Fisica de la Motricidad de las demás áreas pedagógicas; 4. Aclarar si las habilidades y destrezas se condicen con la naturaleza de la “expresión corporal”. 5. Ampliar los fundamentos científicos, filosóficos y epistemológicos del Área. 6. Desarrollar y reforzar los procesos y estrategias didácticas para el desarrollo de las diferentes competencias que comprende el Área.

El 97% de docentes entrevistados cuentan con adecuada infraestructura para las actividades de su asignatura en sus respectivos centros educativos. Los que no cuentan con infraestructura utilizan parques o zonas aledañas al centro educativo. El 91% de los profesores manifiestan no contar con el material adecuado para el desarrollo de sus clases; el 7% cuenta con poco material, y el 2% cuenta con material suficiente.







2.5.2. LOGROS EN LAS COMPETENCIAS DEL ÁREA DE EDUCACION FISICADE LA MOTRICIDAD.

La Figura 3 : muestra los cambios que ocurren en el área de Percepción Motriz a medida que avanza la escolaridad. Se aprecia un sistemático incremento en las puntuaciones en la medida que aume nta el grado de estudios. Sólo al pasar al tercer grado se aprecia una leve disminución en las puntuaciones, sin embargo, en los siguientes grados estas puntuaciones siguen incrementándose. En el sexto grado estas puntuaciones se han
incrementado en más de un 100 % con respecto al primer grado en el caso de los varones, y
en más del 50 % en el caso de las niñas. Sólo en el último grado, los escolares examinados
logran realizar sin imperfecciones las actividades gimnásticas, en mayor medida en varones
que en niñas. En general, con excepción del primer grado, la puntuación media de los varones es ligeramente más alta que la de las niñas.











La Figura 4 : muestra los cambios que ocurren en el área de Habilidades, Destrezas y Expresión Corporal de acuerdo con el avance de la escolaridad. Como en el caso anterior, también aquí puede observarse un aumento progresivo en función del grado escolar. En esta área no se aprecia ningún punto en que este incremento gradual quede interrumpido. Con respecto al primer grado, en el sexto grado las puntuaciones se han incrementado en
aproximadamente 151 % en el caso de los varones y en algo más del 100 % en las niñas. Se puede afirmar que al finalizar la primaria, en lo que respecta a esta área, los escolares examinados están cerca de realizar actividades gimnásticas casi sin imperfecciones. En casi todos los grados, con excepción del sexto, la puntuación media de las niñas es ligeramente más alta que la de los varones.








La Figura 5: muestra los cambios que ocurren en el área de Condición
Física y Salud a medida que avanza la escolaridad. También aquí puede
observarse un incremento sostenido en función del grado escolar, que sólo se
interrumpe en el quinto grado, para recuperarse en el sexto grado. Al comparar las
puntuaciones medias del primer y sexto grado, puede apreciarse que en el caso de
los varones, esta puntuación se ha incrementado en un 233 % y en las niñas en
cerca del 200 %. El nivel inicialmente es más bajo, comparado con el de las dos
áreas ya descritas, mientras que el nivel finalmente alcanzado es equivalente al
hallado esas área Pero a diferencia de aquellas áreas, en Condición Física y Salud
en la mayor parte de los grados la puntuación es más alta en los varones.

Como puede verse, las puntuaciones comienzan incrementándose del
primer al segundo grado, pero descienden en el tercero y cuarto y sólo se
recuperan a partir del quinto grado. Por esta razón, el incremento global, del
primer grado al sexto grado, es el menor de las cuatro áreas. En los varones, esta
puntuación aumenta en un 34 %, en tanto que en las niñas se incrementa en 31 %.
No obstante, los puntos de inicio y final de esta área son los más altos de las cuatro
áreas, y esto quizá se explica a causa de que en este caso se evalúa la expresión
corporal a través del juego.









2.6. DISCUSIÓN

Los temas antes descritos, nos permiten afirmar que aún falta desarrollar actividades de capacitación a los profesores de educación física del país, con respecto a las nuevas tendencia educativas y a cómo se materializan éstas en el currículo de esta asignatura.

También es necesario diagnosticar las necesidades académicas de los docentes del país, para lograr que esta capacitación, que hasta ahora se ha realizado de manera vertical, refleje las verdaderas necesidades de los docentes.

Un aspecto fundamental es que el área motivo del presente estudio, tiene una ámplia fundamentación y contenidos, que en otros países lo desarrollan como Educación Física. No obstante, hemos considerado las competencias tal y conforme se plantean y se desarrollan en los programas curriculares orientados por el Ministerio de Educación .

En nuestro medio no se conocen estudios sobre ninguno de los dos aspectos principales del presente trabajo. Una de las autoras nacionales que sustenta nuestro trabajo es el de Josefa Lora , experta en temas referidos a la educación psicomotriz. Sin embargo, sus trabajos hoy en día se refieren a la aplicación de la psicomotricidad en el aprendizaje de otras áreas educativas.
El presente artículo está referido a analizar sólo lo concerniente al Área de Desarrollo Motriz de la Personalidad como un componente de la Educación Física. Si bien es cierto que la nueva concepción e implementación de la Educación Física viene desarrollándose desde hace aproximadamente cinco años, su práctica y efectividad se desarrolla lentamente, aún sabiendo que los creadores del “Plan Piloto”, se han esforzado por aplicar con efectividad sus contenidos.

Lo percibido en el Distrito de San Juan de Lurigancho así lo demuestra. Tenemos que sólo el 53% está plenamente enterado de los fundamentos
teóricos. El 25% está medianamente enterado y el 22% desconoce los fundamentos del área. Lo que significa que todavía habrá de transcurrir un tiempo más para lograr la plenitud de la aplicación del nuevo enfoque de la educación física por parte de los docentes que tienen la responsabilidad de su aplicación en los centros educativos del país.

El concepto de “Esquema Corporal”, expresado por Ballesteros , queda ampliamente superado con la propuesta del Plan Piloto del MED. Ballesteros limita el concepto, a sólo la relación entre “cuerpo y mente”, mientras que el Plan Piloto, amplía este concepto a instancias de la inteligencia, cuerpo, mente, afectividad y socialización.

Respecto al desarrollo evolutivo de los principales objetivos, Defontaine señala tres niveles de evolución: cuerpo vivenciado, discriminación perceptiva y nivel de representación me ntal y del conocimiento del propio cuerpo. Estos niveles están implícitos en los aspectos formulados por el Ministerio de Educación, así tenemos que el Área de Educacion Fisica de la Motricidad considera la percepción motriz que toma como sustento el “Esquema Corporal” aspecto fundamental que encierra estos tres propósitos sustentados por Defontaine.

Las habilidades, destrezas y expresión corporal, son capacidades que a su vez inciden en el desarrollo de la “percepción temporal”, que es la percepción en los cambios de velocidad, vivenciados con el propio cuerpo . Pic & Vayer señalan una cronología evolutiva del desarrollo motriz del niño, en los aspectos evolutivos del desarrollo de la lateralidad, de la orientación espacio temporal de la coordinación motriz y oculo manual.

Los resultados que hemos obtenido coinciden con lo descrito por Pic & Vayer en lo referente al desarrollo de la lateralidad y la orientación espacio temporal, no obstante difieren en la descripción que se hace respecto a la coordinación motriz y óculomanual, podemos afirmar que nuestros niños se adelantan en edad a la descripción descrita por dichos autores. Esta afirmación la deducimos por la evolución mostrada en las áreas de Percepción Motriz y Habilidades, Destrezas y Expresión Corporal.

2.7. REFERENCIAS

BALLESTEROS, S. El esquema corporal. Buenos Aires: TEA Ediciones.
DEFONTAINE , J. Manual de reeducación psicomotriz.
LAPIERRE, A. Educación vivenciada. Barcelona: Científico–Médica.
LE BOULCH, La educación por el movimiento en la edad escolar, Paidós.
LORA, J. & FLORES P. De la vivencia corporal a la comunicación oral y escrita Lima: Editorial Optimice.
LOUDES, J. Educación psicomotriz y actividades físicas. Barcelona
MAESTRE, AÑO & CAMPOS. La educación física escolar
MINISTERIO DE EDUCACIÓN. Diseño Curricular Básico , 2004
RAMOS, F. Introducción a la práctica de la educación psicomotriz.
ROSSEL, G. Manual de educación psicomotriz.
ABARCA PONCE, M.P. Evaluación de Programas Educativos.
CARDONA, J. Metodología innovadora de evaluación de centros educativos.
CASANOVA, M.A. La evaluación, garantía de calidad para el centro educativo.
JIMÉNEZ, B. Evaluación de Programas, Centros y Profesores. Barcelona.
KIRKPATRICK, DONALD L. Evaluación de acciones formativas.
LÓPEZ MOJARRO, M. A la calidad por la evaluación. La evaluación de centros docentes. Madrid.
MEC. Evaluación del papel de la Dirección en la elaboración y Desarrollo de los proyectos curriculares de Centro.
MEDINA, A. y VILLAR ANGULO, L.M. Evaluación de Programas educativos, Centros y Profesores.
SANDERS, J.R. Estándares para la evaluación de programas. Bilbao: Mensajero.
SIMONS, H. Evaluación democrática de Instituciones escolares.
TRINIDAD, A. y PÉREZ, M. Evaluación de programas de intervención social.