domingo, 31 de julio de 2016
lunes, 5 de septiembre de 2011
LINKOGRAFIA PARA TESIS
LINKOGRAFIA IMPORTANTE
http://www.uarm.edu.pe/doc/catalogo.doc
CATÁLOGO DE DOCUMENTOS DISPONIBLES EN EL SITIO WEB DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN DEL PERÚ
Diagnóstico
INFORMACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO PERUANO
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/nuestra_situacion_hoy/datos/idatos.htm
Sistema de consulta estadística sobre la situación educativa del Perú: datos agregados a nivel nacional y departamental.
INFORMACIÓN BÁSICA DEL SISTEMA EDUCATIVO 1998 Y 1999
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/nuestra_situacion_hoy/datos/info_sisedu9899/info_sisedu9899.html
Padrones de centros educativos, bases de datos de estadísticas básicas, documentación de las bases de datos. Información en formato DOC, ZIP y PDF.
INFORMACIÓN 1997-1998
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/nuestra_situacion_hoy/datos/old_datos/old_est.html
Cuadros estadísticos de los años 1997-1998. Datos sobre alfabetización, alumnos, docentes, matrícula.
INFORME NACIONAL DE EVALUACIÓN - EFA 2000
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/el_ministerio/PlaniEstra/efa/Sumario.htm
Informe de la Comisión Peruana de Cooperación con la UNESCO y de la Oficina de Planificación Estratégica y Medición de la Calidad Educativa.
COBERTURA Y ESCOLARIZACIÓN - La educación peruana a inicios del nuevo siglo
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/el_ministerio/PlaniEstra/educper_nsiglo/educper_nsiglo.html
II CENSO NACIONAL DE TALLA EN ESCOLARES 1999 E INFORMACIÓN MUESTRAL 2000
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/nuestra_situacion_hoy/datos/result_censo2_info2000/result_censo2_info2000.html
Resultados en formato DOC, ZIP, PDF, PPT.
PAUTAS PARA EL DESARROLLO Y USO DE INDICADORES DEL SISTEMA EDUCATIVO
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/nuestra_situacion_hoy/consultas_y_analisis/consultas_indi.pdf
En formato PDF.
ANÁLISIS DESCRIPTIVO DE LA EVOLUCIÓN DE LOS PRINCIPALES INDICADORES DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA Y SECUNDARIA ESCOLARIZADA DE MENORES 1993-1998 - Documento de trabajo
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/el_ministerio/PlaniEstra/fun_tutorial/rep%20pem%20y%20sem%209893.pdf
Informe basado en información del Censo Escolar de 1993 y en información disponible de las Estadísticas Básicas 1998. En formato PDF.
HACIA UN SISTEMA NACIONAL DE EVALUACIÓN
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/el_ministerio/PlaniEstra/umc/UMC.html#c
Una de las acciones que el Perú viene desarrollando en el marco de la modernización educativa es el fortalecimiento de un sistema que garantice el desarrollo integral de las personas, la formación de ciudadanos capaces de ejercer sus derechos y cumplir sus deberes. Instrumento indispensable para alcanzar estos objetivos es la creación de un sistema que permita evaluar la calidad de la educación que se imparte en los centros educativos del país.
Y, ¿CÓMO ESTAMOS EN ESCRITURA? LOS RESULTADOS DE LA PRUEBA DE EXPRESIÓN ESCRITA "CRECER" DE 1996
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/el_ministerio/PlaniEstra/crecer/crecer.html
Análisis de una muestra nacional de los resultados obtenidos en el área de expresión escrita de las pruebas CRECER 1996, rendidas por estudiantes del cuarto grado de Educación Primaria. Informe preparado por la señora Patricia McLauchlan de Arregui en mayo de 1998.
RESULTADOS PARA EL PERÚ DEL LABORATORIO LATINOAMERICANO DE EVALUACIÓN DE LA CALIDAD EDUCATIVA (LLECE). [NUEVO]
Cinco cuadros que reproducen la información recientemente distribuida con los resultados para el Perú del primer estudio comparativo en lenguaje, matemática y factores asociados, realizado durante 1997 en 13 países de América Latina y el Caribe. Léase como trasfondo al boletín UMC N° 9:
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/el_ministerio/PlaniEstra/umc/boletin9/boletin_crecer9.pdf
Para más información (si bien no figuran resultados del Perú), cf. el documento Primer estudio internacional comparativo sobre lenguaje, matemática y factores asociados en tercer y cuarto grado, en la página de UNESCO-OREALC:
http://www.unesco.cl/09.htm
RESULTADOS ESCOLARES EN AMÉRICA LATINA - UNESCO [NUEVO]
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/el_ministerio/PlaniEstra/umc/latinreport/LatinReport_Willms&Somers.pdf
Análisis de los resultados globales del estudio de LLECE (1997), incluido el Perú, preparado por J. Doyglas Willms y Marie-Andrée Somers del Canadian Research Institute for Social Policy.
BASES DE DATOS CRECER (1996 y 1998)
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/el_ministerio/PlaniEstra/umc/datosweb.html
En ZIP y PDF.
FINANCIAMIENTO DE LA EDUCACIÓN EN EL PERÚ
Versión HTML:
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/nuestra_situacion_hoy/consultas_y_analisis/con_indica/sld001.htm
Versión PPT:
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/nuestra_situacion_hoy/consultas_y_analisis/gasto_educacion.ppt
MODELO PLURIANUAL DE INVERSIÓN EDUCATIVA
Versión HTML
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/nuestra_situacion_hoy/consultas_y_analisis/plurianual/mod_plurianual_inve.htm
Versión ZIP
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/nuestra_situacion_hoy/consultas_y_analisis/mod_plurianual.zip
ESTUDIO SOBRE METAS DE VIDA Y VALORES EN LA POBLACIÓN DE LA PROVINCIA DE YAUYOS - Informe final
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/el_ministerio/PlaniEstra/yauyos/yauyos.html
Identificación y análisis de los patrones de valores y metas de vida para la población de la provincia de Yauyos, con el fin de diseñar estrategias educativas articuladas a los valores y metas de vida locales. Estudio realizado entre octubre de 1998 y agosto de 1999.
LA ESCUELA RURAL. ESTUDIO PARA IDENTIFICAR MODALIDADES Y PRIORIDADES DE INTERVENCIÓN - Informe final
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/el_ministerio/PlaniEstra/iep_rural/iep_rural.html
Situación de la educación primaria en las áreas rurales del Perú. Propuesta de lineamientos para un programa que atienda el mejoramiento de la cobertura y calidad, en atención a la especificidad de las condiciones de vida y cultura de las poblaciones rurales en cada región del país. Estudio efectuado por el Instituto de Estudios Peruanos (IEP) entre junio y diciembre de 1998.
ELEMENTOS PARA LA CONSTRUCCIÓN DE UNA TIPOLOGÍA DE CENTROS EDUCATIVOS Y PROGRAMAS NO ESCOLARIZADOS - Documento de trabajo
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/el_ministerio/PlaniEstra/fun_tutorial/tipologia.pdf
La elaboración de una tipología busca establecer dentro de un universo determinado la existencia de agrupamientos a partir del comportamiento de casos observado a partir de variables relevantes. Así, se trata de distinguir dentro de la diversidad de centros educativos grupos afines por sus características. En formato PDF.
INFORME SOBRE PROVISIÓN DE MATERIALES Y EQUIPAMIENTO (1995-1999)
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/el_ministerio/pro_materiales/indice_materiales.html
COMISIÓN PARA UN ACUERDO NACIONAL POR LA EDUCACIÓN
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/que_hay_de_nuevo/acuerdo_por_educacion/index.htm
La continuidad en el desarrollo educativo es una de las principales garantías de éxito y esa persistencia reclama acuerdos en la definición y ejecución de las estrategias, espacios que trasciendan las alternancias de los gobiernos. Ante la urgencia de este reconocimiento, el MED ha cifrado en la Consulta Nacional la promesa de un diálogo abierto y plural del Estado con la sociedad civil. Participe usted también (diríjase a: consulta_nacional@minedu.gob.pe).
AGENDA DE LA CONSULTA NACIONAL DE EDUCACIÓN [NUEVO]
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/que_hay_de_nuevo/acuerdo_por_educacion/presentacion.htm
Para discutir y contestar. Esta es una consulta de puertas abiertas, dirigida a toda la población peruana. Todas las respuestas serán tomadas en cuenta en la Propuesta de Acuerdo Nacional por la Educación, que habrá de entregarse al país y al próximo gobierno en el mes de julio.
NUEVA ESTRUCTURA DEL SISTEMA EDUCATIVO
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/modernizacion_educativa/nueva_estructura/fnovstr.htm
Elementos básicos para la formulación del proyecto de Ley de Modernización del Sistema Educativo Peruano.
PROPUESTA DE NUEVA ESTRUCTURA CURRICULAR
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/modernizacion_educativa/propuesta_estructura/fpropue.htm
PLANES INSTITUCIONALES 1998, 1999, 2000 / PLAN ESTRATÉGICO INSTITUCIONAL 2001 - 2005
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/informacion_general/plan_institucional/fpinstitu.htm
PROGRAMA CURRICULAR BÁSICO DE EDUCACIÓN INICIAL (5 AÑOS) - 2000
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/modernizacion_educativa/propuesta_estructura/dineip/dineip_2000.html
Cf. asimismo la edición 1998:
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/modernizacion_educativa/propuesta_estructura/dineip/in_dineip_ini.html
Elaborado por la Dirección Nacional de Educación Inicial y Primaria (DINEIP).
PROGRAMA CURRICULAR DEL PRIMER CICLO (PRIMER Y SEGUNDO GRADO) - 2000
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/modernizacion_educativa/propuesta_estructura/primer_ciclo/2000/primer_ciclo.html
Cf. asimismo la edición 1998:
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/modernizacion_educativa/propuesta_estructura/primer_ciclo/primer_ciclo.html
Elaborado por la Dirección Nacional de Educación Inicial y Primaria (DINEIP).
PROGRAMA CURRICULAR DEL SEGUNDO CICLO (TERCER Y CUARTO GRADO) - 2000
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/modernizacion_educativa/propuesta_estructura/segundo_ciclo/2000/segundo_ciclo.html
Cf. asimismo la edición 1998:
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/modernizacion_educativa/propuesta_estructura/segundo_ciclo/segundo_ciclo.html
Elaborado por la Dirección Nacional de Educación Inicial y Primaria (DINEIP).
PROGRAMA CURRICULAR DEL TERCER CICLO (QUINTO Y SEXTO GRADO) - 2000
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/modernizacion_educativa/propuesta_estructura/tercer_ciclo/2000/tercer_ciclo.html
Cf. asimismo la edición 1999, versión HTML:
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/modernizacion_educativa/propuesta_estructura/tercer_ciclo_html/caratula.htm
Versión PDF:
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/modernizacion_educativa/propuesta_estructura/tercer_ciclo/tercer_ciclo.html
Elaborado por la Dirección Nacional de Educación Inicial y Primaria (DINEIP).
ESTRUCTURA CURRICULAR BÁSICA DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE MENORES - 2000
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/modernizacion_educativa/propuesta_estructura/dinesst/dinnest2000/in_dinnest2000.html
Elaborado por la Dirección Nacional de Educación Secundaria y Superior Tecnológica (DINESST).
DISEÑO CURRICULAR BÁSICO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA - 1999
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/modernizacion_educativa/propuesta_estructura/dinesst/in_dinesst_sec.html
Elaborado por la Dirección Nacional de Educación Secundaria y Superior Tecnológica (DINESST).
ESTRUCTURA CURRICULAR EDUCACIÓN PRIMARIA DE JOVENES Y ADULTOS
Versión HTML:
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/modernizacion_educativa/propuesta_estructura/dinea_html/caratula.htm
Versión PDF:
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/modernizacion_educativa/propuesta_estructura/dinea/in_dinea.html
Elaborado por la Dirección Nacional de Educación de Adultos (DINEA).
MARCO CURRICULAR DE BACHILLERATO
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/el_ministerio/Bachillerato/cambio_curricular.html
Elaborado por la Oficina de Bachillerato.
CURRÍCULO DE FORMACIÓN DOCENTE PARA LA ESPECIALIDAD DE PRIMARIA
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/modernizacion_educativa/propuesta_estructura/dinfocad/in_dinfocad.html
Elaborado por la Dirección Nacional de Formación y Capacitación Docente (DINFOCAD).
COMUNICACIÓN Y DIFUSIÓN - DINFOCAD
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/el_ministerio/FormaCapacita/difusion.html
Reglamento General de los Institutos Superiores Pedagógicos y Escuelas Superiores de Formación Docente públicos y privados (En PDF). Directorio de Entes Ejecutores de Educación Inicial, Educación Primaria y Educación Secundaria. Primer Concurso Nacional de Proyectos de Innovación Educativa en Institutos Superiores Pedagógicos Públicos para acceder a un fondo concursable. Plan Nacional de Capacitación Docente 2001.
PROGRAMA DE EDUCACIÓN BÁSICA PARA TODOS
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/el_ministerio/Administra/proyect/educ_basic.html
Dirigido a fortalecer y mejorar el servicio educativo en las áreas rurales, urbano marginales y de frontera, comprendidas las formas de atención escolarizada y no escolarizada.
PROGRAMA DE MEJORAMIENTO DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA (MECEP) - Informe de avance
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/el_ministerio/proyectos/mecep/bco_mundial.html
PROGRAMAS NO ESCOLARIZADOS DE EDUCACIÓN INICIAL
http://www.minedu.gob.pe/web/proyectos/pronoei/default.html
Tienen como objetivo crear un servicio de atención integral para los niños de 3 a 5 años, y están caracterizados por una fuerte participación comunitaria.
PROGRAMA NACIONAL DE EDUCACIÓN SEXUAL
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/el_ministerio/CoordiUniver/edu_sexual/edu_sexual.html
Busca promover el desempeño positivo y saludable de la sexualidad de las y los jóvenes.
PROGRAMA DE PREVENCIÓN DEL USO INDEBIDO DE DROGAS
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/el_ministerio/CoordiUniver/prev_drogas/prevencion_drogas.html
Orientado al desarrollo de competencias y capacidades para enfrentar con éxito los factores de riesgo asociados al uso indebido y abuso de drogas.
PROYECTO DE MATERIALES EDUCATIVOS
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/el_ministerio/EducaInicial/materiales_edu/materia_edu.html
Desarrollado en el marco del Convenio Andrés Bello. Busca fortalecer las capacidades nacionales en Bolivia, Ecuador y Perú para desarrollar materiales educativos innovadores en las áreas de Comunicación Integral, Lógico-Matemática y Ciencia y Ambiente en educación primaria.
PROYECTO JARDÍN INFANTIL A TRAVÉS DE LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN
http://www.minedu.gob.pe/web/proyectos/webradio/index.html
Abocado al mejoramiento de la calidad y equidad de la educación básica en zonas rurales a través de la radiodifusión, ejecutado por el MED y financiado por la Organización de Estados Americanos (OEA). Experiencias de los países participantes: Chile, Colombia, México, Perú y Venezuela.
PROYECTO PREVENCIÓN DE AGRESIONES EN NIÑOS PEQUEÑOS Y RESILIENCIA
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/el_ministerio/proyectos/resiliencia/resiliencia.html
Identifica conductas y factores de agresión en niñas y niños quechuas de 3 a 5 años en los PRONOEI.
PROYECTO INFOESCUELA
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/el_ministerio/proyectos/Infoescuela/pagina_nueva_10.html
Comprometido con la mejora de los procesos de aprendizaje entre los niños y niñas de educación primaria de menores, poniendo a su alcance materiales tecnológicos y medios informáticos, que faciliten el desarrollo de capacidades y actitudes relacionadas con la ciencia y la tecnología.
PROYECTO EDURED
http://www.minedu.gob.pe/web/proyectos/edured/edured.htm
Diseñado y gestionado por URIE. Busca identificar los costos, impactos y beneficios que tiene el uso de las computadoras y las telecomunicaciones en los centros educativos de nivel secundario.
PROYECTO WORLD-LINKS
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/el_ministerio/proyectos/worldlink/index.html
http://worldperu.org/
Promovido por el Instituto de Desarrollo Económico del Banco Mundial. Busca crear comunidades de aprendizaje interactivo y cooperativo, a través del uso de las telecomunicaciones.
PLAN NACIONAL DE CAPACITACIÓN DOCENTE (PLANCAD) - GTZ
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/el_ministerio/proyectos/plancad_gtz/pag01.htm
Proyecto de asesoría de la cooperación técnica y financiera alemana en la programación y ejecución de actividades de capacitación docente.
PLAN PILOTO DE EDUCACIÓN FÍSICA
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/el_ministerio/EducaInicial/edu_fisica/edu_fisica.html
Orientado a repotenciar la educación física en la educación primaria, en el marco de los nuevos conceptos pedagógicos.
APRENDIZAJE Y TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN - Boletín virtual de prospectiva
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/la_situacion_futura/boletin_virtual_de_prospectiva/aprendizaje/index.htm
Simulación y espacios virtuales. Usos de la información en la red. Alcances de la ciberescuela.
LA COOPERACIÓN HUMANA EN LA CONSTRUCCIÓN DE LOS APRENDIZAJES - Conferencia de Humberto Maturana
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/la_situacion_futura/boletin_virtual_de_prospectiva/maturana/menu.htm
Maturana esboza una propuesta centrada en el reconocimiento del otro como interlocutor legítimo, el cual se revela como único ejercicio capaz de promover la cooperación y el aprendizaje efectivo. Conferencia realizada el día 3 de diciembre de 1998.
ELABORACIÓN DE PAUTAS PARA EL DESARROLLO DE CAPACIDADES PARA UNA ADECUADA FUNCIÓN TUTORIAL - Marco conceptual
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/el_ministerio/PlaniEstra/fun_tutorial/todo_iv.pdf
Realizada en 1999, la investigación trata sobre la orientación del desarrollo cognitivo y afectivo de los jóvenes a través de la reflexión basada en dinámicas de grupo.
LA REPRESENTACIÓN DEL CONOCIMIENTO EN LA CIENCIA COGNITIVA: SUS IMPLICANCIAS EN LA EDUCACIÓN
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/la_situacion_futura/investigaciones/cogni_espanol.htm
Tanto la educación como la ciencia cognitiva se ocupan fundamentalmente de problemas de epistemología. En este sentido, la investigación en el campo de la ciencia cognitiva es importante en innumerables maneras para las metas de la educación.
BOLETÍN OFICIAL DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN
http://www.minedu.gob.pe/web/boletinmed/default.html
BOLETÍN OCI - Boletín de la Oficina de Cooperación Internacional
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/que_hay_de_nuevo/Boletin_MED/in_boleoci.html
BOLETÍN QUBO - Boletín de la Oficina de Bachillerato
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/que_hay_de_nuevo/Boletin_MED/in_bolebachiller.html
BOLETÍN UNEBI - Boletín de la Unidad de Educación Bilingüe Intercultural
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/que_hay_de_nuevo/Boletin_MED/in_boledineip.html
BOLETÍN CRECER, Nos 7, 8 y 9 - Boletín de la Unidad de Medición de Calidad Educativa
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/el_ministerio/PlaniEstra/umc/boletin7/boletin_crecer7.pdf
En su sétima entrega, el boletín presenta información sobre los resultados de las pruebas de ciencias sociales y ciencias naturales obtenidos en la evaluación nacional de 1998. También basado en las pruebas de 1998, el boletín N° 8 aborda el efecto de la escuela sobre el rendimiento en el área lógico-matemática para cuarto grado de primaria. Finalmente, en el N° 9 aparecen los datos principales reportados en el informe de LLECE (Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación) de 1998, incluidos los resultados del Perú, en el marco del primer estudio internacional comparativo sobre lenguaje y matemática y factores asociados en tercer y cuarto grado de primaria.
REVISTA CRECER
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/el_ministerio/PlaniEstra/umc/in_revcrecer.html
¿QUÉ ES EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN?
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/informacion_general/que_es_el_ministerio/in_med.html
LEY ORGÁNICA DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN - Ley N° 26510
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/informacion_general/que_es_el_ministerio/L_26510.html
ORGANIZACIÓN INTERNA DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN - D.S. N° 051-95-ED
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/informacion_general/que_es_el_ministerio/DS_051_95_ED.html
REGLAMENTO DE ORGANIZACIÓN Y FUNCIONES DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN - D.S. N° 002-96-ED
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/informacion_general/que_es_el_ministerio/DS_002_96_ED.html
ORGANIGRAMA DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/informacion_general/que_es_el_ministerio/organi.html
NORMAS PARA LA GESTIÓN Y DESARROLLO DE ACTIVIDADES EN CENTROS Y PROGRAMAS EDUCATIVOS - Normas generales para centros educativos, normas específicas según niveles y modalidades, disposiciones transitorias
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/normas_de_gestion/normas_de_gestion.htm
En el campo pedagógico, se aspira a enfatizar la formación ciudadana de los niños, niñas, jóvenes y adultos, por medio de una educación basada en la defensa y la práctica de valores democráticos. Asimismo, se busca revalorizar la carrera docente, mediante la formación continua de los maestros y el desarrollo de políticas y condiciones que mejoren su calidad de vida. A nivel de gestión, se busca promover el liderazgo de los directores y convocar la participación activa de todos los miembros de la comunidad educativa.
TRÁMITE ÚNICO DE PROCEDIMIENTOS ADMINISTRATIVOS (TUPA)
http://www.minedu.gob.pe/web/apps/tupa/index.php
El usuario encontrará aquí un conjunto de procedimientos para efectos tales como subsanar asignaturas, solicitar pruebas de ubicación, convalidar estudios, obtener duplicados de certificados, certificar títulos o grados pedagógicos, rectificar nombres y apellidos, visar certificados de estudios seguidos en colegios recesados o clausurados, legalizar documentos para estudiar en el extranjero, y reconocer estudios por diferencia de planes y programas.
CUADRO DE PLAZAS VACANTES A NIVEL NACIONAL [NUEVO]
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/informacion_general/plazas_vacantes/2001/Plazas01.htm
Información remitida por los responsables de cada Área de Personal y Presupuesto de la Dirección Regional Educativa (DRE), Dirección SubRegional Educativa (DSRE), Unidad de Servicios Educativos (USE) o Área de Desarrollo Educativa (ADE), según el caso.
LEGISLACIÓN
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/informacion_general/legislacion/flegisla.htm
LEY DE NOMBRAMIENTO DE PROFESORES CONTRATADOS AL SERVICIO DEL ESTADO PARA SU INGRESO A LA CARRERA PÚBLICA
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/informacion_general/legislacion/ledele/proyecto_de_reglamento_Ley_N°_27382-index.htm
http://www.profes.net/varios/glosario/descripcion.htm
http://www.uarm.edu.pe/doc/catalogo.doc
CATÁLOGO DE DOCUMENTOS DISPONIBLES EN EL SITIO WEB DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN DEL PERÚ
Diagnóstico
INFORMACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO PERUANO
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/nuestra_situacion_hoy/datos/idatos.htm
Sistema de consulta estadística sobre la situación educativa del Perú: datos agregados a nivel nacional y departamental.
INFORMACIÓN BÁSICA DEL SISTEMA EDUCATIVO 1998 Y 1999
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/nuestra_situacion_hoy/datos/info_sisedu9899/info_sisedu9899.html
Padrones de centros educativos, bases de datos de estadísticas básicas, documentación de las bases de datos. Información en formato DOC, ZIP y PDF.
INFORMACIÓN 1997-1998
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/nuestra_situacion_hoy/datos/old_datos/old_est.html
Cuadros estadísticos de los años 1997-1998. Datos sobre alfabetización, alumnos, docentes, matrícula.
INFORME NACIONAL DE EVALUACIÓN - EFA 2000
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/el_ministerio/PlaniEstra/efa/Sumario.htm
Informe de la Comisión Peruana de Cooperación con la UNESCO y de la Oficina de Planificación Estratégica y Medición de la Calidad Educativa.
COBERTURA Y ESCOLARIZACIÓN - La educación peruana a inicios del nuevo siglo
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/el_ministerio/PlaniEstra/educper_nsiglo/educper_nsiglo.html
II CENSO NACIONAL DE TALLA EN ESCOLARES 1999 E INFORMACIÓN MUESTRAL 2000
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/nuestra_situacion_hoy/datos/result_censo2_info2000/result_censo2_info2000.html
Resultados en formato DOC, ZIP, PDF, PPT.
PAUTAS PARA EL DESARROLLO Y USO DE INDICADORES DEL SISTEMA EDUCATIVO
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/nuestra_situacion_hoy/consultas_y_analisis/consultas_indi.pdf
En formato PDF.
ANÁLISIS DESCRIPTIVO DE LA EVOLUCIÓN DE LOS PRINCIPALES INDICADORES DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA Y SECUNDARIA ESCOLARIZADA DE MENORES 1993-1998 - Documento de trabajo
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/el_ministerio/PlaniEstra/fun_tutorial/rep%20pem%20y%20sem%209893.pdf
Informe basado en información del Censo Escolar de 1993 y en información disponible de las Estadísticas Básicas 1998. En formato PDF.
HACIA UN SISTEMA NACIONAL DE EVALUACIÓN
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/el_ministerio/PlaniEstra/umc/UMC.html#c
Una de las acciones que el Perú viene desarrollando en el marco de la modernización educativa es el fortalecimiento de un sistema que garantice el desarrollo integral de las personas, la formación de ciudadanos capaces de ejercer sus derechos y cumplir sus deberes. Instrumento indispensable para alcanzar estos objetivos es la creación de un sistema que permita evaluar la calidad de la educación que se imparte en los centros educativos del país.
Y, ¿CÓMO ESTAMOS EN ESCRITURA? LOS RESULTADOS DE LA PRUEBA DE EXPRESIÓN ESCRITA "CRECER" DE 1996
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/el_ministerio/PlaniEstra/crecer/crecer.html
Análisis de una muestra nacional de los resultados obtenidos en el área de expresión escrita de las pruebas CRECER 1996, rendidas por estudiantes del cuarto grado de Educación Primaria. Informe preparado por la señora Patricia McLauchlan de Arregui en mayo de 1998.
RESULTADOS PARA EL PERÚ DEL LABORATORIO LATINOAMERICANO DE EVALUACIÓN DE LA CALIDAD EDUCATIVA (LLECE). [NUEVO]
Cinco cuadros que reproducen la información recientemente distribuida con los resultados para el Perú del primer estudio comparativo en lenguaje, matemática y factores asociados, realizado durante 1997 en 13 países de América Latina y el Caribe. Léase como trasfondo al boletín UMC N° 9:
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/el_ministerio/PlaniEstra/umc/boletin9/boletin_crecer9.pdf
Para más información (si bien no figuran resultados del Perú), cf. el documento Primer estudio internacional comparativo sobre lenguaje, matemática y factores asociados en tercer y cuarto grado, en la página de UNESCO-OREALC:
http://www.unesco.cl/09.htm
RESULTADOS ESCOLARES EN AMÉRICA LATINA - UNESCO [NUEVO]
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/el_ministerio/PlaniEstra/umc/latinreport/LatinReport_Willms&Somers.pdf
Análisis de los resultados globales del estudio de LLECE (1997), incluido el Perú, preparado por J. Doyglas Willms y Marie-Andrée Somers del Canadian Research Institute for Social Policy.
BASES DE DATOS CRECER (1996 y 1998)
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/el_ministerio/PlaniEstra/umc/datosweb.html
En ZIP y PDF.
FINANCIAMIENTO DE LA EDUCACIÓN EN EL PERÚ
Versión HTML:
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/nuestra_situacion_hoy/consultas_y_analisis/con_indica/sld001.htm
Versión PPT:
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/nuestra_situacion_hoy/consultas_y_analisis/gasto_educacion.ppt
MODELO PLURIANUAL DE INVERSIÓN EDUCATIVA
Versión HTML
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/nuestra_situacion_hoy/consultas_y_analisis/plurianual/mod_plurianual_inve.htm
Versión ZIP
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/nuestra_situacion_hoy/consultas_y_analisis/mod_plurianual.zip
ESTUDIO SOBRE METAS DE VIDA Y VALORES EN LA POBLACIÓN DE LA PROVINCIA DE YAUYOS - Informe final
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/el_ministerio/PlaniEstra/yauyos/yauyos.html
Identificación y análisis de los patrones de valores y metas de vida para la población de la provincia de Yauyos, con el fin de diseñar estrategias educativas articuladas a los valores y metas de vida locales. Estudio realizado entre octubre de 1998 y agosto de 1999.
LA ESCUELA RURAL. ESTUDIO PARA IDENTIFICAR MODALIDADES Y PRIORIDADES DE INTERVENCIÓN - Informe final
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/el_ministerio/PlaniEstra/iep_rural/iep_rural.html
Situación de la educación primaria en las áreas rurales del Perú. Propuesta de lineamientos para un programa que atienda el mejoramiento de la cobertura y calidad, en atención a la especificidad de las condiciones de vida y cultura de las poblaciones rurales en cada región del país. Estudio efectuado por el Instituto de Estudios Peruanos (IEP) entre junio y diciembre de 1998.
ELEMENTOS PARA LA CONSTRUCCIÓN DE UNA TIPOLOGÍA DE CENTROS EDUCATIVOS Y PROGRAMAS NO ESCOLARIZADOS - Documento de trabajo
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/el_ministerio/PlaniEstra/fun_tutorial/tipologia.pdf
La elaboración de una tipología busca establecer dentro de un universo determinado la existencia de agrupamientos a partir del comportamiento de casos observado a partir de variables relevantes. Así, se trata de distinguir dentro de la diversidad de centros educativos grupos afines por sus características. En formato PDF.
INFORME SOBRE PROVISIÓN DE MATERIALES Y EQUIPAMIENTO (1995-1999)
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/el_ministerio/pro_materiales/indice_materiales.html
Líneas de acción
COMISIÓN PARA UN ACUERDO NACIONAL POR LA EDUCACIÓN
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/que_hay_de_nuevo/acuerdo_por_educacion/index.htm
La continuidad en el desarrollo educativo es una de las principales garantías de éxito y esa persistencia reclama acuerdos en la definición y ejecución de las estrategias, espacios que trasciendan las alternancias de los gobiernos. Ante la urgencia de este reconocimiento, el MED ha cifrado en la Consulta Nacional la promesa de un diálogo abierto y plural del Estado con la sociedad civil. Participe usted también (diríjase a: consulta_nacional@minedu.gob.pe).
AGENDA DE LA CONSULTA NACIONAL DE EDUCACIÓN [NUEVO]
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/que_hay_de_nuevo/acuerdo_por_educacion/presentacion.htm
Para discutir y contestar. Esta es una consulta de puertas abiertas, dirigida a toda la población peruana. Todas las respuestas serán tomadas en cuenta en la Propuesta de Acuerdo Nacional por la Educación, que habrá de entregarse al país y al próximo gobierno en el mes de julio.
NUEVA ESTRUCTURA DEL SISTEMA EDUCATIVO
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/modernizacion_educativa/nueva_estructura/fnovstr.htm
Elementos básicos para la formulación del proyecto de Ley de Modernización del Sistema Educativo Peruano.
PROPUESTA DE NUEVA ESTRUCTURA CURRICULAR
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/modernizacion_educativa/propuesta_estructura/fpropue.htm
PLANES INSTITUCIONALES 1998, 1999, 2000 / PLAN ESTRATÉGICO INSTITUCIONAL 2001 - 2005
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/informacion_general/plan_institucional/fpinstitu.htm
Propuesta curricular
PROGRAMA CURRICULAR BÁSICO DE EDUCACIÓN INICIAL (5 AÑOS) - 2000
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/modernizacion_educativa/propuesta_estructura/dineip/dineip_2000.html
Cf. asimismo la edición 1998:
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/modernizacion_educativa/propuesta_estructura/dineip/in_dineip_ini.html
Elaborado por la Dirección Nacional de Educación Inicial y Primaria (DINEIP).
PROGRAMA CURRICULAR DEL PRIMER CICLO (PRIMER Y SEGUNDO GRADO) - 2000
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/modernizacion_educativa/propuesta_estructura/primer_ciclo/2000/primer_ciclo.html
Cf. asimismo la edición 1998:
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/modernizacion_educativa/propuesta_estructura/primer_ciclo/primer_ciclo.html
Elaborado por la Dirección Nacional de Educación Inicial y Primaria (DINEIP).
PROGRAMA CURRICULAR DEL SEGUNDO CICLO (TERCER Y CUARTO GRADO) - 2000
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/modernizacion_educativa/propuesta_estructura/segundo_ciclo/2000/segundo_ciclo.html
Cf. asimismo la edición 1998:
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/modernizacion_educativa/propuesta_estructura/segundo_ciclo/segundo_ciclo.html
Elaborado por la Dirección Nacional de Educación Inicial y Primaria (DINEIP).
PROGRAMA CURRICULAR DEL TERCER CICLO (QUINTO Y SEXTO GRADO) - 2000
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/modernizacion_educativa/propuesta_estructura/tercer_ciclo/2000/tercer_ciclo.html
Cf. asimismo la edición 1999, versión HTML:
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/modernizacion_educativa/propuesta_estructura/tercer_ciclo_html/caratula.htm
Versión PDF:
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/modernizacion_educativa/propuesta_estructura/tercer_ciclo/tercer_ciclo.html
Elaborado por la Dirección Nacional de Educación Inicial y Primaria (DINEIP).
ESTRUCTURA CURRICULAR BÁSICA DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE MENORES - 2000
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/modernizacion_educativa/propuesta_estructura/dinesst/dinnest2000/in_dinnest2000.html
Elaborado por la Dirección Nacional de Educación Secundaria y Superior Tecnológica (DINESST).
DISEÑO CURRICULAR BÁSICO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA - 1999
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/modernizacion_educativa/propuesta_estructura/dinesst/in_dinesst_sec.html
Elaborado por la Dirección Nacional de Educación Secundaria y Superior Tecnológica (DINESST).
ESTRUCTURA CURRICULAR EDUCACIÓN PRIMARIA DE JOVENES Y ADULTOS
Versión HTML:
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/modernizacion_educativa/propuesta_estructura/dinea_html/caratula.htm
Versión PDF:
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/modernizacion_educativa/propuesta_estructura/dinea/in_dinea.html
Elaborado por la Dirección Nacional de Educación de Adultos (DINEA).
MARCO CURRICULAR DE BACHILLERATO
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/el_ministerio/Bachillerato/cambio_curricular.html
Elaborado por la Oficina de Bachillerato.
CURRÍCULO DE FORMACIÓN DOCENTE PARA LA ESPECIALIDAD DE PRIMARIA
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/modernizacion_educativa/propuesta_estructura/dinfocad/in_dinfocad.html
Elaborado por la Dirección Nacional de Formación y Capacitación Docente (DINFOCAD).
COMUNICACIÓN Y DIFUSIÓN - DINFOCAD
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/el_ministerio/FormaCapacita/difusion.html
Reglamento General de los Institutos Superiores Pedagógicos y Escuelas Superiores de Formación Docente públicos y privados (En PDF). Directorio de Entes Ejecutores de Educación Inicial, Educación Primaria y Educación Secundaria. Primer Concurso Nacional de Proyectos de Innovación Educativa en Institutos Superiores Pedagógicos Públicos para acceder a un fondo concursable. Plan Nacional de Capacitación Docente 2001.
Programas y proyectos
PROGRAMA DE EDUCACIÓN BÁSICA PARA TODOS
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/el_ministerio/Administra/proyect/educ_basic.html
Dirigido a fortalecer y mejorar el servicio educativo en las áreas rurales, urbano marginales y de frontera, comprendidas las formas de atención escolarizada y no escolarizada.
PROGRAMA DE MEJORAMIENTO DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA (MECEP) - Informe de avance
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/el_ministerio/proyectos/mecep/bco_mundial.html
PROGRAMAS NO ESCOLARIZADOS DE EDUCACIÓN INICIAL
http://www.minedu.gob.pe/web/proyectos/pronoei/default.html
Tienen como objetivo crear un servicio de atención integral para los niños de 3 a 5 años, y están caracterizados por una fuerte participación comunitaria.
PROGRAMA NACIONAL DE EDUCACIÓN SEXUAL
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/el_ministerio/CoordiUniver/edu_sexual/edu_sexual.html
Busca promover el desempeño positivo y saludable de la sexualidad de las y los jóvenes.
PROGRAMA DE PREVENCIÓN DEL USO INDEBIDO DE DROGAS
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/el_ministerio/CoordiUniver/prev_drogas/prevencion_drogas.html
Orientado al desarrollo de competencias y capacidades para enfrentar con éxito los factores de riesgo asociados al uso indebido y abuso de drogas.
PROYECTO DE MATERIALES EDUCATIVOS
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/el_ministerio/EducaInicial/materiales_edu/materia_edu.html
Desarrollado en el marco del Convenio Andrés Bello. Busca fortalecer las capacidades nacionales en Bolivia, Ecuador y Perú para desarrollar materiales educativos innovadores en las áreas de Comunicación Integral, Lógico-Matemática y Ciencia y Ambiente en educación primaria.
PROYECTO JARDÍN INFANTIL A TRAVÉS DE LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN
http://www.minedu.gob.pe/web/proyectos/webradio/index.html
Abocado al mejoramiento de la calidad y equidad de la educación básica en zonas rurales a través de la radiodifusión, ejecutado por el MED y financiado por la Organización de Estados Americanos (OEA). Experiencias de los países participantes: Chile, Colombia, México, Perú y Venezuela.
PROYECTO PREVENCIÓN DE AGRESIONES EN NIÑOS PEQUEÑOS Y RESILIENCIA
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/el_ministerio/proyectos/resiliencia/resiliencia.html
Identifica conductas y factores de agresión en niñas y niños quechuas de 3 a 5 años en los PRONOEI.
PROYECTO INFOESCUELA
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/el_ministerio/proyectos/Infoescuela/pagina_nueva_10.html
Comprometido con la mejora de los procesos de aprendizaje entre los niños y niñas de educación primaria de menores, poniendo a su alcance materiales tecnológicos y medios informáticos, que faciliten el desarrollo de capacidades y actitudes relacionadas con la ciencia y la tecnología.
PROYECTO EDURED
http://www.minedu.gob.pe/web/proyectos/edured/edured.htm
Diseñado y gestionado por URIE. Busca identificar los costos, impactos y beneficios que tiene el uso de las computadoras y las telecomunicaciones en los centros educativos de nivel secundario.
PROYECTO WORLD-LINKS
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/el_ministerio/proyectos/worldlink/index.html
http://worldperu.org/
Promovido por el Instituto de Desarrollo Económico del Banco Mundial. Busca crear comunidades de aprendizaje interactivo y cooperativo, a través del uso de las telecomunicaciones.
PLAN NACIONAL DE CAPACITACIÓN DOCENTE (PLANCAD) - GTZ
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/el_ministerio/proyectos/plancad_gtz/pag01.htm
Proyecto de asesoría de la cooperación técnica y financiera alemana en la programación y ejecución de actividades de capacitación docente.
PLAN PILOTO DE EDUCACIÓN FÍSICA
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/el_ministerio/EducaInicial/edu_fisica/edu_fisica.html
Orientado a repotenciar la educación física en la educación primaria, en el marco de los nuevos conceptos pedagógicos.
Prospectiva
APRENDIZAJE Y TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN - Boletín virtual de prospectiva
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/la_situacion_futura/boletin_virtual_de_prospectiva/aprendizaje/index.htm
Simulación y espacios virtuales. Usos de la información en la red. Alcances de la ciberescuela.
LA COOPERACIÓN HUMANA EN LA CONSTRUCCIÓN DE LOS APRENDIZAJES - Conferencia de Humberto Maturana
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/la_situacion_futura/boletin_virtual_de_prospectiva/maturana/menu.htm
Maturana esboza una propuesta centrada en el reconocimiento del otro como interlocutor legítimo, el cual se revela como único ejercicio capaz de promover la cooperación y el aprendizaje efectivo. Conferencia realizada el día 3 de diciembre de 1998.
ELABORACIÓN DE PAUTAS PARA EL DESARROLLO DE CAPACIDADES PARA UNA ADECUADA FUNCIÓN TUTORIAL - Marco conceptual
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/el_ministerio/PlaniEstra/fun_tutorial/todo_iv.pdf
Realizada en 1999, la investigación trata sobre la orientación del desarrollo cognitivo y afectivo de los jóvenes a través de la reflexión basada en dinámicas de grupo.
LA REPRESENTACIÓN DEL CONOCIMIENTO EN LA CIENCIA COGNITIVA: SUS IMPLICANCIAS EN LA EDUCACIÓN
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/la_situacion_futura/investigaciones/cogni_espanol.htm
Tanto la educación como la ciencia cognitiva se ocupan fundamentalmente de problemas de epistemología. En este sentido, la investigación en el campo de la ciencia cognitiva es importante en innumerables maneras para las metas de la educación.
Comunicación y difusión
BOLETÍN OFICIAL DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN
http://www.minedu.gob.pe/web/boletinmed/default.html
BOLETÍN OCI - Boletín de la Oficina de Cooperación Internacional
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/que_hay_de_nuevo/Boletin_MED/in_boleoci.html
BOLETÍN QUBO - Boletín de la Oficina de Bachillerato
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/que_hay_de_nuevo/Boletin_MED/in_bolebachiller.html
BOLETÍN UNEBI - Boletín de la Unidad de Educación Bilingüe Intercultural
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/que_hay_de_nuevo/Boletin_MED/in_boledineip.html
BOLETÍN CRECER, Nos 7, 8 y 9 - Boletín de la Unidad de Medición de Calidad Educativa
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/el_ministerio/PlaniEstra/umc/boletin7/boletin_crecer7.pdf
En su sétima entrega, el boletín presenta información sobre los resultados de las pruebas de ciencias sociales y ciencias naturales obtenidos en la evaluación nacional de 1998. También basado en las pruebas de 1998, el boletín N° 8 aborda el efecto de la escuela sobre el rendimiento en el área lógico-matemática para cuarto grado de primaria. Finalmente, en el N° 9 aparecen los datos principales reportados en el informe de LLECE (Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación) de 1998, incluidos los resultados del Perú, en el marco del primer estudio internacional comparativo sobre lenguaje y matemática y factores asociados en tercer y cuarto grado de primaria.
REVISTA CRECER
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/el_ministerio/PlaniEstra/umc/in_revcrecer.html
Institucional
¿QUÉ ES EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN?
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/informacion_general/que_es_el_ministerio/in_med.html
LEY ORGÁNICA DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN - Ley N° 26510
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/informacion_general/que_es_el_ministerio/L_26510.html
ORGANIZACIÓN INTERNA DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN - D.S. N° 051-95-ED
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/informacion_general/que_es_el_ministerio/DS_051_95_ED.html
REGLAMENTO DE ORGANIZACIÓN Y FUNCIONES DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN - D.S. N° 002-96-ED
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/informacion_general/que_es_el_ministerio/DS_002_96_ED.html
ORGANIGRAMA DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/informacion_general/que_es_el_ministerio/organi.html
NORMAS PARA LA GESTIÓN Y DESARROLLO DE ACTIVIDADES EN CENTROS Y PROGRAMAS EDUCATIVOS - Normas generales para centros educativos, normas específicas según niveles y modalidades, disposiciones transitorias
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/normas_de_gestion/normas_de_gestion.htm
En el campo pedagógico, se aspira a enfatizar la formación ciudadana de los niños, niñas, jóvenes y adultos, por medio de una educación basada en la defensa y la práctica de valores democráticos. Asimismo, se busca revalorizar la carrera docente, mediante la formación continua de los maestros y el desarrollo de políticas y condiciones que mejoren su calidad de vida. A nivel de gestión, se busca promover el liderazgo de los directores y convocar la participación activa de todos los miembros de la comunidad educativa.
TRÁMITE ÚNICO DE PROCEDIMIENTOS ADMINISTRATIVOS (TUPA)
http://www.minedu.gob.pe/web/apps/tupa/index.php
El usuario encontrará aquí un conjunto de procedimientos para efectos tales como subsanar asignaturas, solicitar pruebas de ubicación, convalidar estudios, obtener duplicados de certificados, certificar títulos o grados pedagógicos, rectificar nombres y apellidos, visar certificados de estudios seguidos en colegios recesados o clausurados, legalizar documentos para estudiar en el extranjero, y reconocer estudios por diferencia de planes y programas.
CUADRO DE PLAZAS VACANTES A NIVEL NACIONAL [NUEVO]
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/informacion_general/plazas_vacantes/2001/Plazas01.htm
Información remitida por los responsables de cada Área de Personal y Presupuesto de la Dirección Regional Educativa (DRE), Dirección SubRegional Educativa (DSRE), Unidad de Servicios Educativos (USE) o Área de Desarrollo Educativa (ADE), según el caso.
LEGISLACIÓN
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/informacion_general/legislacion/flegisla.htm
LEY DE NOMBRAMIENTO DE PROFESORES CONTRATADOS AL SERVICIO DEL ESTADO PARA SU INGRESO A LA CARRERA PÚBLICA
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/informacion_general/legislacion/ledele/proyecto_de_reglamento_Ley_N°_27382-index.htm
http://www.profes.net/varios/glosario/descripcion.htm
EL DISEÑO DE LA INVESTIGACION
EL DISEÑO DE LA INVESTIGACION
2.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
En la actualidad no solo se investigan problemas, oportunidades y necesidades (PON). Un problema se define como una situación conflictiva en la que es posible identificar los elementos que la causan, cuando esto se logra se tienen elementos para un buen planteamiento del PON. El planteamiento del PON es una etapa de suma importancia, de no existir un PON planteado no es posible realizar una investigación científica. De acuerdo con Heinz Dieterich (1997) “el planteamiento del problema es la delimitación clara y precisa del objeto de investigación…,” El PON es el motor que impulsa la investigación científica. Un PON bien planteado representa un avance del 50 % en un proceso de investigación (Ackoff, 1933).
La definición del PON da pauta para determinar el tipo de investigación que se pretende desarrollar. La naturaleza del PON indica si se requiere de un experimento, una investigación por encuesta, una investigación de tipo documental, etc. para llegar a su solución. Un PON se puede plantear por medio de una afirmación que describe o explica la situación conflictiva que requiere de investigación, no obstante autores como McGuijan (1996), Kerlinger (1983), D•Ary, Jacobs y Razavieh (1982) afirman que la mejor manera de plantear un PON es mediante una pregunta, cuya única exigencia es que sea factible de resolver por medio de la investigación científica.
El planteamiento del PON requiere cubrir los siguientes criterios:
- El PON debe formularse con claridad y precisión, es decir, si el planteamiento es ambiguo equivale a que el investigador no sabe en realidad lo que pretende investigar.
- Restringir el campo de estudio, para ello se requiere:
- Determinar el universo de estudio
- Identificar las variables que integran el PON, si son dos o mas variables se sugiere establecer la interrogante ¿que relación hay entre...y...?
- Operacionalizar las variables
- El PON debe ser susceptible de verificación empírica.
- Los elementos que integran el planteamiento del PON son cuatro: el alcance de la investigación que comprende establecer el propósito, los objetivos y las preguntas de investigación; las limitaciones y supuestos; la relevancia de la investigación y los resultados esperados.
2.1.1 EL ALCANCE DE LA INVESTIGACIÓN
Esta sección explica los alcances del proyecto de investigación, especificando con claridad y precisión hasta donde se pretende llegar y profundizar en la investigación. Comprende los siguientes elementos
- Objetivos. Un objetivo es un enunciado que expresa los resultados que se pretenden alcanzar al finalizar de la investigación, entre las características que necesita cubrir se encuentran: debe ser factible y mensurable (Rojas, 1980). La importancia de los objetivos de la investigación radica en que sirve para indicar la dirección de la investigación. Un proyecto de investigación puede tener uno o más objetivos, el requisito es que exista consistencia.
- El Propósito. El propósito del estudio indica la meta o finalidad que se pretende alcanzar con el desarrollo de la investigación. El propósito de un proyecto de investigación “…no es necesariamente el mismo que el problema de un estudio” (Kerlinger, 1983), por ejemplo en la investigación realizada por Avila (1999), el propósito es establecer los determinantes de la productividad total del sector de servicios de impresión.
- Preguntas de Investigación. La formulación de preguntas no es exactamente el planteamiento del PON, sino que se derivan del mismo. Un proyecto de investigación debe incluir al menos una pregunta principal y de ser necesario una o mas preguntas colaterales o secundarias, estas últimas se derivan de la pregunta principal.
2.1.2 LIMITACIONES Y SUPUESTOS.
Todo proyecto de investigación necesita establecer las limitaciones o restricciones del estudio y los supuestos en que se basa. Una investigación requiere delimitar con precisión lo que se pretende hacer, es igualmente necesario, delimitar lo que no se pretende hacer. Lo que el estudio pretende hacer aparece integrado en la presentación del PON, mientras que lo que no se pretende hacer se integra en la sección denominada limitaciones. Las limitaciones reflejan tanto las restricciones como el alcance de la investigación. Los supuestos establecen aquellas condiciones y premisas en que se basa y lleva a cabo la investigación.
2.1.3 RELEVANCIA.
En la literatura sobre metodología de la investigación científica, a la relevancia de un estudio con mucha frecuencia se le denomina justificación. En esta sección se presentan las razones por las que es justificable realizar la investigación. Todo proyecto de investigación debe manejar la utilidad del estudio para establecer su relevancia. Para establecer la relevancia es recomendable intentar dar respuesta a las siguientes preguntas:
- ¿Cuáles son los beneficios que se obtienen con su realización?
- ¿Por qué es necesaria esta investigación?.
- ¿A quién o a quiénes beneficia?
- ¿Quién o quiénes serán los usuarios?
2.1.4 RESULTADOS ESPERADOS.:
Aquí se específica el producto que se obtendrá si se desarrolla la investigación. Los resultados esperados explican lo que el investigador obtendrá y entregará al finalizar el proceso de investigación.
FORMULACIÓN DE LA HIPÓTESIS
Después de que el PON se ha definido y precisado, el siguiente paso en el proceso de investigación es establecer la hipótesis de investigación. En términos generales el término hipótesis se define como una respuesta probable de carácter tentativo a un problema de investigación y que es factible de verificación empírica. La hipótesis expresa la relación entre dos o mas variables que son susceptibles de medición. Una hipótesis planteada correctamente debe poderse verificar o contrastar contra la evidencia empírica.
Lo que se somete a comprobación no es exactamente la hipótesis ni las variables que la integran, sino la relación que expresan entre sí las variables estudiadas en la investigación. De acuerdo con Zorrilla (1985) una hipótesis se estructura con tres elementos:
- Unidades de Análisis. También conocidas como unidades de observación y representan el objeto de estudio, son ejemplos, las personas, las empresas, los movimientos sociales, los fenómenos naturales, etc. que se someten a investigación.
- Las Variables. Que son los atributos, características o propiedades que presentan las unidades de análisis y que serán sometidas a medición.
- Enlace Lógico. Son términos de relación o enlace entre las unidades de análisis y las variables, por ejemplo, las expresiones: si...entonces..., existe relación entre...y...etc.
De acuerdo con Kerlinger (1983) las hipótesis deben cubrir dos requisitos:
- Expresar la relación entre una variable y otra.
- Indicar la necesidad de verificar la relación entre las variables si no se cumplen ambos requisitos no se tiene una verdadera hipótesis científica.
La hipótesis es importante por que ayuda a darle una dirección a la investigación, además es también una predicción que puede ser probada y que se deriva lógicamente del problema de investigación. De acuerdo con Therese L. Baker (1997) si el objetivo del estudio es una explicación entonces una pregunta de investigación puede ser la base para formular una o mas hipótesis.
La abundante literatura existente sobre metodología de la investigación, describe una gran variedad de tipos de hipótesis, no obstante, en la presente sección únicamente se explicarán las siguientes: hipótesis de investigación, hipótesis de nulidad, hipótesis alternativa e hipótesis estadística.
Hipótesis de Investigación. Es el tipo de hipótesis al que nos hemos referido anteriormente y se le define como una aseveración, conjetura o proposición sobre las probables relaciones entre dos o mas variables. Con frecuencia se pueden expresar en forma descriptiva, correlacional, de causalidad, de nulidad, etc. dependiendo del propósito y naturaleza de la investigación que se intenta desarrollar.
Hipótesis Descriptiva. La hipótesis descriptiva como su nombre lo indica describe una situación relacional entre las variables que se someten a estudio. Se utiliza en investigaciones de tipo descriptivo, como pudieran ser los estudios por encuesta. Son ejemplos de hipótesis descriptiva los siguientes:
- El periodo de recuperación de la inversión del proyecto Duply Office es de dos años.
- Los productos de consumo doméstico en México aumentarán un 18 % en los próximos seis meses.
Hipótesis Correlacional. La palabra correlación es un término estadístico que expresa una posible asociación o relación entre dos o mas variables, sin que sea importante el orden de presentación de las variables, ya que no expresan una relación de causalidad. Para verificarlas se utilizan pruebas estadísticas de correlación.
Son ejemplos de hipótesis correlacional los siguientes:
- A mayor apreciación del dólar norteamericano, mayor depreciación del peso mexicano.
- El volumen de importaciones en México disminuye con el aumento en el tipo de cambio peso-dólar.
Hipótesis de Causalidad. Las hipótesis de causalidad se formulan para investigaciones experimentales. Expresan una relación de causa-efecto entre las variables que se someten a estudio. Una hipótesis de causalidad puede expresar una relación causal entre una variable independiente y una variable dependiente, o bien, puede hacerlo entre más de una variable independiente y una variable dependiente. Son ejemplos de hipótesis de causalidad: El elevado índice de inflación en México es causa del bajo poder adquisitivo del peso mexicano.
Los factores de productividad total (insumo humano, materia prima, energía, capital y otros gastos) del sector manufacturero mexicano son los determinantes de la productividad total.
Hipótesis de Nulidad. Este tipo de hipótesis expresa la ausencia de relación, diferencia, causalidad, etc. entre dos o más variables. De acuerdo con D”Ary, Jacobs y Razavieh (1982) la hipótesis de nulidad “...permite comparar los descubrimientos con las expectativas mediante métodos estadísticos,”. Son ejemplos de hipótesis de nulidad:
- La oferta de carreras profesionales del Instituto Tecnológico de Trujillo no satisface la demanda de formación académica profesional de los egresados de nivel medio superior en la región.
- La tecnología de punta no representa una ventaja competitiva definitiva de la empresa al disminuir sus costos de producción y hacer mas eficientes los procesos productivos.
Hipótesis Estadísticas. Una hipótesis estadística expresa en términos o símbolos estadísticos los anteriores tipos de hipótesis. Se pueden expresar en términos de:
- Estadísticas de Estimación. Diseñadas para evaluar la suposición respecto al valor de alguna característica de una muestra de individuos o unidades de análisis.
- Estadísticas de Correlación. Traduce o transforma una situación de correlación entre dos o mas variables a la simbología estadística propia de las pruebas estadísticas de correlación.
- Estadísticas de la Diferencia de Medias u otros Valores. En este tipo de hipótesis se compara una estadística entre dos o mas grupos.
Es un ejemplo de hipótesis estadística la siguiente:
- La hipótesis “No hay relación entre el aprendizaje (mayor cantidad de impresiones por hora) y el costo por unidad impresa en la compañía Ediciones Tarahumara”, se expresa como una hipótesis estadística de la siguiente manera:
- Hipótesis nula: Ho: rxy = 0 (no hay relación entre...)
- Hipótesis alternativa: H1: rxy 0 (existe relación entre...)
2.3 OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES
El término variable se define como las características o atributos que admiten diferentes valores (D´Ary, Jacobs y Razavieh, 1982) como por ejemplo, la estatura, la edad, el cociente intelectual, la temperatura, el clima, etc. Existen muchas formas de clasificación de las variables, no obstante, en esta sección se clasificarán de acuerdo con el sujeto de estudio y al uso de las mismas.
De acuerdo con el sujeto de investigación las variables se clasifican en categóricas y continuas. Las variables categóricas clasifican a los sujetos distribuyéndolos en grupos, de acuerdo a algún atributo previamente establecido, por ejemplo, el idioma, la ocupación, etc. Este tipo de variables se subdividen a su vez en dos: variables dicotómicas que poseen dos categorías por ejemplo hombre-mujer, y variables policotómicas que establecen tres o mas categorías, por ejemplo estado civil, nivel académico, etc. Son variables continuas cuando se miden atributos que toman un número infinito de valores, como por ejemplo, el peso, la talla, la estatura, etc.
Las variables categóricas se integra por una serie de características o atributos que forman una categoría pero no representan una escala de medición numérica, por ejemplo los oficios y profesiones (plomero, abogado, médico, electricista, etc. forman la categoría ocupación). Este tipo de variables sigue dos reglas:
Las categorías diferencian una forma de otra y son mutuamente excluyentes, es decir, el objeto de investigación (personas, cosas, etc.) que se clasifique aquí únicamente puede integrarse a una categoría. Por ejemplo, una persona puede ser gordo o flaco pero no la suma de las dos categorías.
Las categorías de una variable deber ser exhaustivas, es decir, debe incluir todas las posibles alternativas de variación en la variable. Por ejemplo, la categoría estado civil incluye los siguientes rangos potenciales de variación: casado, soltero, divorciado, viudo, separado, unión libre, etc.
Las variables categóricas se utilizan en estudios cuantitativos y admiten la asignación de números a las categorías pero no implica que representen cantidades numéricas. Se analizan mediante procedimientos aritméticos básicos como el simple conteo y los porcentajes. Estas variables comprenden las escalas de medición nominal y ordinal. Las variables numéricas son el medio por el que las unidades y los números se utilizan para representar en cada categoría de forma precisa cada unidad de la variable medida matemáticamente.
Los números utilizados en esta variable pueden ser discretos o continuos. Por ejemplo en la variable número de hijos, el rango de números es discreto (1, 2, 3, etc.), en cambio, si existe la posibilidad de dividirlo en un continuo de pequeñas fracciones o cantidades es considerada una variable discreta. Por ejemplo si se afirma: el ingreso de los trabajadores operativos de la industria maquiladora es un promedio de 1.3 salarios mínimos diario, se tiene una variable discreta. Las variables numéricas comprenden las escalas de medición de intervalo y de razón.
De acuerdo al uso que se da a las variables, se clasifican en variables dependientes y en variables independientes. En un estudio experimental la variable dependiente es la característica que se investiga y que siempre debe ser evaluada, mientras que la variable independiente es la característica que se puede medir por separado y que puede ser causa de la variable dependiente.
El objetivo de un experimento es comprobar cuando una o mas variables independientes influyen o alteran a la variable dependiente, es decir, si la variable independiente produce algún cambio significativo en la variable dependiente, esta actividad requiere de controlar estrictamente las condiciones experimentales de un estudio.
Operacionalizar es definir las variables para que sean medibles y manejables, significa definir operativamente el PON. Un investigador necesita traducir los conceptos (variables) a hechos observables para lograr su medición. Las definiciones señalan las operaciones que se tienen que realizar para medir la variable, de forma tal, que sean susceptibles de observación y cuantificación. De acuerdo con Hempel (1952):
“la definición operacional de un concepto consiste en definir las operaciones que permiten medir ese concepto o los indicadores observables por medio de los cuales se manifiesta ese concepto,” (p. 32-50). En resumen, una definición operacional puede señalar el instrumento por medio del cual se hará la medición de las variables. La definición operativa significa ¿como le voy a hacer en calidad de investigador para operacionalizar mi pregunta de investigación?.
Leedy (1993) dice que tiene que haber tres cosas: consenso, medición y precisión. Solo se puede manejar lo que se puede medir y solo se puede medir lo que se define operativamente.
NIVELES DE MEDICIÓN
Medir significa “asignar números a objetos y eventos de acuerdo a reglas” (Stevens, 1951), esta definición es adecuada para el área de ciencias naturales, en el campo de las ciencias sociales medir es “el proceso de vincular conceptos abstractos con indicadores empíricos” (Carmines y Zeller, 1979, p. 10).
La medición de las variables puede realizarse por medio de cuatro escalas de medición. Dos de las escalas miden variables categóricas y las otras dos miden variables numéricas (Therese L. Baker, 1997). Los niveles de medición son las escalas nominal, ordinal, de intervalo y de razón. Se utilizan para ayudar en la clasificación de las variables, el diseño de las preguntas para medir variables, e incluso indican el tipo de análisis estadístico apropiado para el tratamiento de los datos.
Una característica esencial de la medición es la dependencia que tiene de la posibilidad de variación. La validez y la confiabilidad de la medición de una variable depende de las decisiones que se tomen para operacionalizarla y lograr una adecuada comprensión del concepto evitando imprecisiones y ambigüedad, por en caso contrario, la variable corre el riesgo inherente de ser invalidada debido a que no produce información confiable.
Medición Nominal.
En este nivel de medición se establecen categorías distintivas que no implican un orden especifico. Por ejemplo, si la unidad de análisis es un grupo de personas, para clasificarlas se puede establecer la categoría sexo con dos niveles, masculino (M) y femenino (F), los respondientes solo tienen que señalar su género, no se requiere de un orden real.
Así, si se asignan números a estos niveles solo sirven para identificación y puede ser indistinto: 1=M, 2=F o bien, se pueden invertir los números sin que afecte la medición: 1=F y 2=M. En resumen en la escala nominal se asignan números a eventos con el propósito de identificarlos. No existe ningún referente cuantitativo. Sirve para nombrar las unidades de análisis en una investigación y es utilizada en cárceles, escuelas, deportes, etc. La relación lógica que se expresa es: A B (A es diferente de B).
Medición Ordinal.
Se establecen categorías con dos o mas niveles que implican un orden inherente entre si. La escala de medición ordinal es cuantitativa porque permite ordenar a los eventos en función de la mayor o menor posesión de un atributo o característica. Por ejemplo, en las instituciones escolares de nivel básico suelen formar por estatura a los estudiantes, se desarrolla un orden cuantitativo pero no suministra medidas de los sujetos. La relación lógica que expresa esta escala es A B (A es mayor que B). Clasificar a un grupo de personas por la clase social a la que pertenecen implica un orden prescrito que va de lo mas alto a lo mas bajo. Estas escalas admiten la asignación de números en función de un orden prescrito.
Las formas más comunes de variables ordinales son ítems (reactivos) actitudinales estableciendo una serie de niveles que expresan una actitud de acuerdo o desacuerdo con respecto a algún referente. Por ejemplo, ante el ítem: La economía peruana debe dolarizarse, el respondiente puede marcar su respuesta de acuerdo a las siguientes alternativas:
………. Totalmente de acuerdo
………. De acuerdo
………. Indiferente
………. En desacuerdo
………. Totalmente en desacuerdo
Las anteriores alternativas de respuesta pueden codificarse con números que van del uno al cinco que sugieren un orden preestablecido pero no implican una distancia entre un número y otro. Las escalas de actitudes son ordinales pero son tratadas como variables continuas (Therese L. Baker, 1997).
Medición de Intervalo.
La medición de intervalo posee las características de la medición nominal y ordinal. Establece la distancia entre una medida y otra. La escala de intervalo se aplica a variables continuas pero carece de un punto cero absoluto. El ejemplo mas representativo de este tipo de medición es un termómetro, cuando registra cero grados centígrados de temperatura indica el nivel de congelación del agua y cuando registra 100 grados centígrados indica el nivel de ebullición, el punto cero es arbitrario no real, lo que significa que en este punto no hay ausencia de temperatura.
Una persona que en un examen de matemáticas que obtiene una puntuación de cero no significa que carezca de conocimientos, el punto cero es arbitrario por que sigue existiendo la característica medida.
Medición de Razón.
Una escala de medición de razón incluye las características de los tres anteriores niveles de medición anteriores (nominal, ordinal e intervalo). Determina la distancia exacta entre los intervalos de una categoría. Adicionalmente tiene un punto cero absoluto, es decir, en el punto cero no existe la característica o atributo que se mide. Las variables de ingreso, edad, número de hijos, etc. son ejemplos de este tipo de escala. El nivel de medición de razón se aplica tanto a variables continuas como discretas.
EL PROPÓSITO DE INVESTIGACIÓN
Antes de iniciar una investigación se debe someter a aprobación el propósito de investigación también conocido como propuesta de investigación. Desarrollar la propuesta de investigación equivale a realizar la planeación de la investigación con el propósito de organizar todas las etapas del proceso de investigación en forma lógica en torno al PON, además es una ayuda invaluable en la redacción del informe de resultados.
La propuesta de investigación no tiene una extensión especifica de acuerdo con Pacific Western University (1998) “...en algunos casos el índice o tabla de contenidos es suficiente; en otros, se requiere una discusión más larga,”. Lo realmente importante de la propuesta de investigación es el planteamiento claro y correcto del PON y el diseño de una adecuada metodología orientada a la comprobación de las hipótesis.
De acuerdo con Leedy (1993) “escribir el propósito de investigación significa delinear todas las etapas del proceso, en orden lógico,”. Una vez que se ha formulado y argumentado el PON se procede a diseñar tanto el proceso como el método de investigación.
La propuesta de investigación debe incorporar los siguientes tópicos:
I TITULO
El título en la propuesta de investigación tiene carácter tentativo, debe reflejar claramente la naturaleza del PON que se pretende investigar. Algunos autores recomiendan que tenga una extensión de 15 palabras como máximo (Fernández y Avila, 1993).
II INTRODUCCION.
El propósito de la sección de introducción es suministrar información clara y precisa que facilite la comprensión del PON. El investigador debe enlazar la información relevante disponible al contexto del PON, demostrando la importancia y necesidad de realizar la investigación. Esta sección esta integrada por los siguientes elementos:
Objetivos.
El objetivo no debe confundirse con el PON de investigación. “El problema ¿es el que? de su estudio, mientras que el objetivo constituye el ¿por qué?,” (Schmelkes, 1988). Una propuesta de investigación sin objetivo carece de toda lógica, el objetivo señala la dirección a la investigación.
Planteamiento del PON.
Leedy (1993) sugiere elaborar la definición del PON por medio del planteamiento de problemas y subproblemas. El problema señala las metas para el proceso de investigación y los subproblemas sugieren alternativas de aproximación las metas.
Alcance de la Investigación.
Hipótesis.
A las preguntas de investigación les sigue la exposición clara de las hipótesis de investigación que habrán de comprobarse. Las hipótesis sustentan los planes de investigación. D´Ary, Jacobs y Razavieh (1982) sugiere presentar las hipótesis y su fundamento de manera clara y precisa, complementada con las definiciones operacionales de las variables.
Algunos autores (Leedy,1993; Therese L. Baker, 1997) sugieren presentar en esta sección el planteamiento de hipótesis y de subhipótesis de investigación junto con los planes de prueba de las mismas.
- Limitaciones y Supuestos.
- Relevancia.
- Resultados Esperados.
.
III MARCO DE REFERENCIA.
En la propuesta de investigación no hay seguridad de “...que material será utilizado para fundamentar la investigación. Por eso se tiene que presentar un bosquejo de lo que ya se encontró, o bien de lo que no se ha localizado pero se sabe que existe...,” (Schmelkes, 1988).
En el marco de referencia se tiene que delimitar y orientar la interpretación del PON por medio de una perspectiva teórica o de la construcción de un marco conceptual derivada de la sistematización de las hipótesis. El marco de referencia como instrumento conceptual se utiliza para retomar el conocimiento, antecedentes e interpretaciones anteriores con respecto al PON. En el contexto de las ciencias sociales se le conoce como teorías científicamente reconocidas. Para diseñar el marco de referencia es necesario y estrictamente imprescindible hacer una revisión de la literatura que conduzca a la frontera del conocimiento, revisando información bibliográfica, artículos técnico-científicos, reportes de investigación, journals, etc. sobre el PON.
Esta sección finaliza con una exposición clara y detallada de los hallazgos y sus consecuencias, señalando lo que se conoce sobre el tópico, lo cual, conduce directamente a las preguntas de investigación. En resumen esta sección intenta interpretar, explicar y refutar el problema de investigación.
III METODOLOGÍA.
La sección de metodología se utiliza para explicar como se desarrollará la investigación a fin de dar respuesta a las preguntas de investigación y probar las hipótesis. Se explican entre otros aspectos los procedimientos, las técnicas y métodos para obtener los datos, los instrumentos de medición, etc. De acuerdo con Schmelkes, (1988) esta sección debe detallar el procedimiento de investigación que se utilizará “…se tiene que explicar lo que se va a realizar para lograr el objetivo de investigación, cómo se hará y con quién se efectuará”. No obstante lo anterior, no se debe perder de vista que la sección metodología se diseña de acuerdo al tipo de investigación que requiere el PON, si es una investigación por encuesta o una investigación experimental.
IV CRONOGRAMA O CALENDARIZACIÓN.
En esta sección se procede a diseñar un cronograma que indique las fechas en que se desarrollará cada una de las actividades que implica el proceso de investigación denotando tanto la fecha de inicio como la de finalización de cada actividad. Para diseñar el cronograma es recomendable elaborar una gráfica de Gantt, que incluye la descripción de las actividades, el tiempo programado, el tiempo real y la calendarización de cada actividad (ver Figuras 2.1 y 2.2). La calendarización puede establecerse por horas, días, semanas, meses, etc.
V PRESUPUESTO.
La investigación requiere de financiamiento, de ahí la importancia de que en la propuesta de investigación se establezca la sección de presupuestación para la ejecución de la investigación, contemplando entre otros elementos los conceptos de materiales, equipo, instrumentación, recursos humanos, gastos administrativos, etc.
Figura 2.1 Ejemplo de una Gráfica de Gantt.
Figura 2.2 Ejemplo de una Gráfica de Gantt.
VI APÉNDICES.
De ser estrictamente necesario se incluye información adicional que complemente el documento y que no se haya tratado en secciones anteriores, pude incluir diagramas del pensamiento, tablas estadísticas, mapas, fotografías, formatos de cuestionarios,
VII SELECCIÓN BIBLIOGRÁFICA.
En la sección bibliografía se presenta un listado de las fuentes de información consultadas hasta la fecha, así como de aquellas que todavía no se han trabajado pero que representas fuentes importantes de información. Pueden incluirse libros, artículos técnicos, abstracts, etc. que estén en relación directa con el PON y qué en realidad aporten información relevante. Se registran en orden alfabético por apellido del autor.
RESUMEN
El proceso de investigación inicia con el planteamiento de problemas y subproblemas de investigación. Los elementos centrales del problema son los objetivos, el propósito de investigación, las preguntas de investigación, la relevancia, las limitaciones y supuestos, y los resultados esperados.
La hipótesis expresa la relación entre dos o más variables y debe ser susceptible de contrastación contra la evidencia empírica. Las variables son las características o atributos que posee la unidad de análisis y admiten diversos valores.
Operacionalizar es definir las variables indicando cómo y en qué nivel se medirán (nominal, ordinal, intervalo o razón), aspectos que facilitarán el diseño de la investigación y de los instrumentos de medición. Antes de iniciar formalmente una investigación es necesario desarrollar el propósito de investigación también denominado propuesta de investigación.
2.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
En la actualidad no solo se investigan problemas, oportunidades y necesidades (PON). Un problema se define como una situación conflictiva en la que es posible identificar los elementos que la causan, cuando esto se logra se tienen elementos para un buen planteamiento del PON. El planteamiento del PON es una etapa de suma importancia, de no existir un PON planteado no es posible realizar una investigación científica. De acuerdo con Heinz Dieterich (1997) “el planteamiento del problema es la delimitación clara y precisa del objeto de investigación…,” El PON es el motor que impulsa la investigación científica. Un PON bien planteado representa un avance del 50 % en un proceso de investigación (Ackoff, 1933).
La definición del PON da pauta para determinar el tipo de investigación que se pretende desarrollar. La naturaleza del PON indica si se requiere de un experimento, una investigación por encuesta, una investigación de tipo documental, etc. para llegar a su solución. Un PON se puede plantear por medio de una afirmación que describe o explica la situación conflictiva que requiere de investigación, no obstante autores como McGuijan (1996), Kerlinger (1983), D•Ary, Jacobs y Razavieh (1982) afirman que la mejor manera de plantear un PON es mediante una pregunta, cuya única exigencia es que sea factible de resolver por medio de la investigación científica.
El planteamiento del PON requiere cubrir los siguientes criterios:
- El PON debe formularse con claridad y precisión, es decir, si el planteamiento es ambiguo equivale a que el investigador no sabe en realidad lo que pretende investigar.
- Restringir el campo de estudio, para ello se requiere:
- Determinar el universo de estudio
- Identificar las variables que integran el PON, si son dos o mas variables se sugiere establecer la interrogante ¿que relación hay entre...y...?
- Operacionalizar las variables
- El PON debe ser susceptible de verificación empírica.
- Los elementos que integran el planteamiento del PON son cuatro: el alcance de la investigación que comprende establecer el propósito, los objetivos y las preguntas de investigación; las limitaciones y supuestos; la relevancia de la investigación y los resultados esperados.
2.1.1 EL ALCANCE DE LA INVESTIGACIÓN
Esta sección explica los alcances del proyecto de investigación, especificando con claridad y precisión hasta donde se pretende llegar y profundizar en la investigación. Comprende los siguientes elementos
- Objetivos. Un objetivo es un enunciado que expresa los resultados que se pretenden alcanzar al finalizar de la investigación, entre las características que necesita cubrir se encuentran: debe ser factible y mensurable (Rojas, 1980). La importancia de los objetivos de la investigación radica en que sirve para indicar la dirección de la investigación. Un proyecto de investigación puede tener uno o más objetivos, el requisito es que exista consistencia.
- El Propósito. El propósito del estudio indica la meta o finalidad que se pretende alcanzar con el desarrollo de la investigación. El propósito de un proyecto de investigación “…no es necesariamente el mismo que el problema de un estudio” (Kerlinger, 1983), por ejemplo en la investigación realizada por Avila (1999), el propósito es establecer los determinantes de la productividad total del sector de servicios de impresión.
- Preguntas de Investigación. La formulación de preguntas no es exactamente el planteamiento del PON, sino que se derivan del mismo. Un proyecto de investigación debe incluir al menos una pregunta principal y de ser necesario una o mas preguntas colaterales o secundarias, estas últimas se derivan de la pregunta principal.
2.1.2 LIMITACIONES Y SUPUESTOS.
Todo proyecto de investigación necesita establecer las limitaciones o restricciones del estudio y los supuestos en que se basa. Una investigación requiere delimitar con precisión lo que se pretende hacer, es igualmente necesario, delimitar lo que no se pretende hacer. Lo que el estudio pretende hacer aparece integrado en la presentación del PON, mientras que lo que no se pretende hacer se integra en la sección denominada limitaciones. Las limitaciones reflejan tanto las restricciones como el alcance de la investigación. Los supuestos establecen aquellas condiciones y premisas en que se basa y lleva a cabo la investigación.
2.1.3 RELEVANCIA.
En la literatura sobre metodología de la investigación científica, a la relevancia de un estudio con mucha frecuencia se le denomina justificación. En esta sección se presentan las razones por las que es justificable realizar la investigación. Todo proyecto de investigación debe manejar la utilidad del estudio para establecer su relevancia. Para establecer la relevancia es recomendable intentar dar respuesta a las siguientes preguntas:
- ¿Cuáles son los beneficios que se obtienen con su realización?
- ¿Por qué es necesaria esta investigación?.
- ¿A quién o a quiénes beneficia?
- ¿Quién o quiénes serán los usuarios?
2.1.4 RESULTADOS ESPERADOS.:
Aquí se específica el producto que se obtendrá si se desarrolla la investigación. Los resultados esperados explican lo que el investigador obtendrá y entregará al finalizar el proceso de investigación.
FORMULACIÓN DE LA HIPÓTESIS
Después de que el PON se ha definido y precisado, el siguiente paso en el proceso de investigación es establecer la hipótesis de investigación. En términos generales el término hipótesis se define como una respuesta probable de carácter tentativo a un problema de investigación y que es factible de verificación empírica. La hipótesis expresa la relación entre dos o mas variables que son susceptibles de medición. Una hipótesis planteada correctamente debe poderse verificar o contrastar contra la evidencia empírica.
Lo que se somete a comprobación no es exactamente la hipótesis ni las variables que la integran, sino la relación que expresan entre sí las variables estudiadas en la investigación. De acuerdo con Zorrilla (1985) una hipótesis se estructura con tres elementos:
- Unidades de Análisis. También conocidas como unidades de observación y representan el objeto de estudio, son ejemplos, las personas, las empresas, los movimientos sociales, los fenómenos naturales, etc. que se someten a investigación.
- Las Variables. Que son los atributos, características o propiedades que presentan las unidades de análisis y que serán sometidas a medición.
- Enlace Lógico. Son términos de relación o enlace entre las unidades de análisis y las variables, por ejemplo, las expresiones: si...entonces..., existe relación entre...y...etc.
De acuerdo con Kerlinger (1983) las hipótesis deben cubrir dos requisitos:
- Expresar la relación entre una variable y otra.
- Indicar la necesidad de verificar la relación entre las variables si no se cumplen ambos requisitos no se tiene una verdadera hipótesis científica.
La hipótesis es importante por que ayuda a darle una dirección a la investigación, además es también una predicción que puede ser probada y que se deriva lógicamente del problema de investigación. De acuerdo con Therese L. Baker (1997) si el objetivo del estudio es una explicación entonces una pregunta de investigación puede ser la base para formular una o mas hipótesis.
La abundante literatura existente sobre metodología de la investigación, describe una gran variedad de tipos de hipótesis, no obstante, en la presente sección únicamente se explicarán las siguientes: hipótesis de investigación, hipótesis de nulidad, hipótesis alternativa e hipótesis estadística.
Hipótesis de Investigación. Es el tipo de hipótesis al que nos hemos referido anteriormente y se le define como una aseveración, conjetura o proposición sobre las probables relaciones entre dos o mas variables. Con frecuencia se pueden expresar en forma descriptiva, correlacional, de causalidad, de nulidad, etc. dependiendo del propósito y naturaleza de la investigación que se intenta desarrollar.
Hipótesis Descriptiva. La hipótesis descriptiva como su nombre lo indica describe una situación relacional entre las variables que se someten a estudio. Se utiliza en investigaciones de tipo descriptivo, como pudieran ser los estudios por encuesta. Son ejemplos de hipótesis descriptiva los siguientes:
- El periodo de recuperación de la inversión del proyecto Duply Office es de dos años.
- Los productos de consumo doméstico en México aumentarán un 18 % en los próximos seis meses.
Hipótesis Correlacional. La palabra correlación es un término estadístico que expresa una posible asociación o relación entre dos o mas variables, sin que sea importante el orden de presentación de las variables, ya que no expresan una relación de causalidad. Para verificarlas se utilizan pruebas estadísticas de correlación.
Son ejemplos de hipótesis correlacional los siguientes:
- A mayor apreciación del dólar norteamericano, mayor depreciación del peso mexicano.
- El volumen de importaciones en México disminuye con el aumento en el tipo de cambio peso-dólar.
Hipótesis de Causalidad. Las hipótesis de causalidad se formulan para investigaciones experimentales. Expresan una relación de causa-efecto entre las variables que se someten a estudio. Una hipótesis de causalidad puede expresar una relación causal entre una variable independiente y una variable dependiente, o bien, puede hacerlo entre más de una variable independiente y una variable dependiente. Son ejemplos de hipótesis de causalidad: El elevado índice de inflación en México es causa del bajo poder adquisitivo del peso mexicano.
Los factores de productividad total (insumo humano, materia prima, energía, capital y otros gastos) del sector manufacturero mexicano son los determinantes de la productividad total.
Hipótesis de Nulidad. Este tipo de hipótesis expresa la ausencia de relación, diferencia, causalidad, etc. entre dos o más variables. De acuerdo con D”Ary, Jacobs y Razavieh (1982) la hipótesis de nulidad “...permite comparar los descubrimientos con las expectativas mediante métodos estadísticos,”. Son ejemplos de hipótesis de nulidad:
- La oferta de carreras profesionales del Instituto Tecnológico de Trujillo no satisface la demanda de formación académica profesional de los egresados de nivel medio superior en la región.
- La tecnología de punta no representa una ventaja competitiva definitiva de la empresa al disminuir sus costos de producción y hacer mas eficientes los procesos productivos.
Hipótesis Estadísticas. Una hipótesis estadística expresa en términos o símbolos estadísticos los anteriores tipos de hipótesis. Se pueden expresar en términos de:
- Estadísticas de Estimación. Diseñadas para evaluar la suposición respecto al valor de alguna característica de una muestra de individuos o unidades de análisis.
- Estadísticas de Correlación. Traduce o transforma una situación de correlación entre dos o mas variables a la simbología estadística propia de las pruebas estadísticas de correlación.
- Estadísticas de la Diferencia de Medias u otros Valores. En este tipo de hipótesis se compara una estadística entre dos o mas grupos.
Es un ejemplo de hipótesis estadística la siguiente:
- La hipótesis “No hay relación entre el aprendizaje (mayor cantidad de impresiones por hora) y el costo por unidad impresa en la compañía Ediciones Tarahumara”, se expresa como una hipótesis estadística de la siguiente manera:
- Hipótesis nula: Ho: rxy = 0 (no hay relación entre...)
- Hipótesis alternativa: H1: rxy 0 (existe relación entre...)
2.3 OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES
El término variable se define como las características o atributos que admiten diferentes valores (D´Ary, Jacobs y Razavieh, 1982) como por ejemplo, la estatura, la edad, el cociente intelectual, la temperatura, el clima, etc. Existen muchas formas de clasificación de las variables, no obstante, en esta sección se clasificarán de acuerdo con el sujeto de estudio y al uso de las mismas.
De acuerdo con el sujeto de investigación las variables se clasifican en categóricas y continuas. Las variables categóricas clasifican a los sujetos distribuyéndolos en grupos, de acuerdo a algún atributo previamente establecido, por ejemplo, el idioma, la ocupación, etc. Este tipo de variables se subdividen a su vez en dos: variables dicotómicas que poseen dos categorías por ejemplo hombre-mujer, y variables policotómicas que establecen tres o mas categorías, por ejemplo estado civil, nivel académico, etc. Son variables continuas cuando se miden atributos que toman un número infinito de valores, como por ejemplo, el peso, la talla, la estatura, etc.
Las variables categóricas se integra por una serie de características o atributos que forman una categoría pero no representan una escala de medición numérica, por ejemplo los oficios y profesiones (plomero, abogado, médico, electricista, etc. forman la categoría ocupación). Este tipo de variables sigue dos reglas:
Las categorías diferencian una forma de otra y son mutuamente excluyentes, es decir, el objeto de investigación (personas, cosas, etc.) que se clasifique aquí únicamente puede integrarse a una categoría. Por ejemplo, una persona puede ser gordo o flaco pero no la suma de las dos categorías.
Las categorías de una variable deber ser exhaustivas, es decir, debe incluir todas las posibles alternativas de variación en la variable. Por ejemplo, la categoría estado civil incluye los siguientes rangos potenciales de variación: casado, soltero, divorciado, viudo, separado, unión libre, etc.
Las variables categóricas se utilizan en estudios cuantitativos y admiten la asignación de números a las categorías pero no implica que representen cantidades numéricas. Se analizan mediante procedimientos aritméticos básicos como el simple conteo y los porcentajes. Estas variables comprenden las escalas de medición nominal y ordinal. Las variables numéricas son el medio por el que las unidades y los números se utilizan para representar en cada categoría de forma precisa cada unidad de la variable medida matemáticamente.
Los números utilizados en esta variable pueden ser discretos o continuos. Por ejemplo en la variable número de hijos, el rango de números es discreto (1, 2, 3, etc.), en cambio, si existe la posibilidad de dividirlo en un continuo de pequeñas fracciones o cantidades es considerada una variable discreta. Por ejemplo si se afirma: el ingreso de los trabajadores operativos de la industria maquiladora es un promedio de 1.3 salarios mínimos diario, se tiene una variable discreta. Las variables numéricas comprenden las escalas de medición de intervalo y de razón.
De acuerdo al uso que se da a las variables, se clasifican en variables dependientes y en variables independientes. En un estudio experimental la variable dependiente es la característica que se investiga y que siempre debe ser evaluada, mientras que la variable independiente es la característica que se puede medir por separado y que puede ser causa de la variable dependiente.
El objetivo de un experimento es comprobar cuando una o mas variables independientes influyen o alteran a la variable dependiente, es decir, si la variable independiente produce algún cambio significativo en la variable dependiente, esta actividad requiere de controlar estrictamente las condiciones experimentales de un estudio.
Operacionalizar es definir las variables para que sean medibles y manejables, significa definir operativamente el PON. Un investigador necesita traducir los conceptos (variables) a hechos observables para lograr su medición. Las definiciones señalan las operaciones que se tienen que realizar para medir la variable, de forma tal, que sean susceptibles de observación y cuantificación. De acuerdo con Hempel (1952):
“la definición operacional de un concepto consiste en definir las operaciones que permiten medir ese concepto o los indicadores observables por medio de los cuales se manifiesta ese concepto,” (p. 32-50). En resumen, una definición operacional puede señalar el instrumento por medio del cual se hará la medición de las variables. La definición operativa significa ¿como le voy a hacer en calidad de investigador para operacionalizar mi pregunta de investigación?.
Leedy (1993) dice que tiene que haber tres cosas: consenso, medición y precisión. Solo se puede manejar lo que se puede medir y solo se puede medir lo que se define operativamente.
NIVELES DE MEDICIÓN
Medir significa “asignar números a objetos y eventos de acuerdo a reglas” (Stevens, 1951), esta definición es adecuada para el área de ciencias naturales, en el campo de las ciencias sociales medir es “el proceso de vincular conceptos abstractos con indicadores empíricos” (Carmines y Zeller, 1979, p. 10).
La medición de las variables puede realizarse por medio de cuatro escalas de medición. Dos de las escalas miden variables categóricas y las otras dos miden variables numéricas (Therese L. Baker, 1997). Los niveles de medición son las escalas nominal, ordinal, de intervalo y de razón. Se utilizan para ayudar en la clasificación de las variables, el diseño de las preguntas para medir variables, e incluso indican el tipo de análisis estadístico apropiado para el tratamiento de los datos.
Una característica esencial de la medición es la dependencia que tiene de la posibilidad de variación. La validez y la confiabilidad de la medición de una variable depende de las decisiones que se tomen para operacionalizarla y lograr una adecuada comprensión del concepto evitando imprecisiones y ambigüedad, por en caso contrario, la variable corre el riesgo inherente de ser invalidada debido a que no produce información confiable.
Medición Nominal.
En este nivel de medición se establecen categorías distintivas que no implican un orden especifico. Por ejemplo, si la unidad de análisis es un grupo de personas, para clasificarlas se puede establecer la categoría sexo con dos niveles, masculino (M) y femenino (F), los respondientes solo tienen que señalar su género, no se requiere de un orden real.
Así, si se asignan números a estos niveles solo sirven para identificación y puede ser indistinto: 1=M, 2=F o bien, se pueden invertir los números sin que afecte la medición: 1=F y 2=M. En resumen en la escala nominal se asignan números a eventos con el propósito de identificarlos. No existe ningún referente cuantitativo. Sirve para nombrar las unidades de análisis en una investigación y es utilizada en cárceles, escuelas, deportes, etc. La relación lógica que se expresa es: A B (A es diferente de B).
Medición Ordinal.
Se establecen categorías con dos o mas niveles que implican un orden inherente entre si. La escala de medición ordinal es cuantitativa porque permite ordenar a los eventos en función de la mayor o menor posesión de un atributo o característica. Por ejemplo, en las instituciones escolares de nivel básico suelen formar por estatura a los estudiantes, se desarrolla un orden cuantitativo pero no suministra medidas de los sujetos. La relación lógica que expresa esta escala es A B (A es mayor que B). Clasificar a un grupo de personas por la clase social a la que pertenecen implica un orden prescrito que va de lo mas alto a lo mas bajo. Estas escalas admiten la asignación de números en función de un orden prescrito.
Las formas más comunes de variables ordinales son ítems (reactivos) actitudinales estableciendo una serie de niveles que expresan una actitud de acuerdo o desacuerdo con respecto a algún referente. Por ejemplo, ante el ítem: La economía peruana debe dolarizarse, el respondiente puede marcar su respuesta de acuerdo a las siguientes alternativas:
………. Totalmente de acuerdo
………. De acuerdo
………. Indiferente
………. En desacuerdo
………. Totalmente en desacuerdo
Las anteriores alternativas de respuesta pueden codificarse con números que van del uno al cinco que sugieren un orden preestablecido pero no implican una distancia entre un número y otro. Las escalas de actitudes son ordinales pero son tratadas como variables continuas (Therese L. Baker, 1997).
Medición de Intervalo.
La medición de intervalo posee las características de la medición nominal y ordinal. Establece la distancia entre una medida y otra. La escala de intervalo se aplica a variables continuas pero carece de un punto cero absoluto. El ejemplo mas representativo de este tipo de medición es un termómetro, cuando registra cero grados centígrados de temperatura indica el nivel de congelación del agua y cuando registra 100 grados centígrados indica el nivel de ebullición, el punto cero es arbitrario no real, lo que significa que en este punto no hay ausencia de temperatura.
Una persona que en un examen de matemáticas que obtiene una puntuación de cero no significa que carezca de conocimientos, el punto cero es arbitrario por que sigue existiendo la característica medida.
Medición de Razón.
Una escala de medición de razón incluye las características de los tres anteriores niveles de medición anteriores (nominal, ordinal e intervalo). Determina la distancia exacta entre los intervalos de una categoría. Adicionalmente tiene un punto cero absoluto, es decir, en el punto cero no existe la característica o atributo que se mide. Las variables de ingreso, edad, número de hijos, etc. son ejemplos de este tipo de escala. El nivel de medición de razón se aplica tanto a variables continuas como discretas.
EL PROPÓSITO DE INVESTIGACIÓN
Antes de iniciar una investigación se debe someter a aprobación el propósito de investigación también conocido como propuesta de investigación. Desarrollar la propuesta de investigación equivale a realizar la planeación de la investigación con el propósito de organizar todas las etapas del proceso de investigación en forma lógica en torno al PON, además es una ayuda invaluable en la redacción del informe de resultados.
La propuesta de investigación no tiene una extensión especifica de acuerdo con Pacific Western University (1998) “...en algunos casos el índice o tabla de contenidos es suficiente; en otros, se requiere una discusión más larga,”. Lo realmente importante de la propuesta de investigación es el planteamiento claro y correcto del PON y el diseño de una adecuada metodología orientada a la comprobación de las hipótesis.
De acuerdo con Leedy (1993) “escribir el propósito de investigación significa delinear todas las etapas del proceso, en orden lógico,”. Una vez que se ha formulado y argumentado el PON se procede a diseñar tanto el proceso como el método de investigación.
La propuesta de investigación debe incorporar los siguientes tópicos:
I TITULO
El título en la propuesta de investigación tiene carácter tentativo, debe reflejar claramente la naturaleza del PON que se pretende investigar. Algunos autores recomiendan que tenga una extensión de 15 palabras como máximo (Fernández y Avila, 1993).
II INTRODUCCION.
El propósito de la sección de introducción es suministrar información clara y precisa que facilite la comprensión del PON. El investigador debe enlazar la información relevante disponible al contexto del PON, demostrando la importancia y necesidad de realizar la investigación. Esta sección esta integrada por los siguientes elementos:
Objetivos.
El objetivo no debe confundirse con el PON de investigación. “El problema ¿es el que? de su estudio, mientras que el objetivo constituye el ¿por qué?,” (Schmelkes, 1988). Una propuesta de investigación sin objetivo carece de toda lógica, el objetivo señala la dirección a la investigación.
Planteamiento del PON.
Leedy (1993) sugiere elaborar la definición del PON por medio del planteamiento de problemas y subproblemas. El problema señala las metas para el proceso de investigación y los subproblemas sugieren alternativas de aproximación las metas.
Alcance de la Investigación.
Hipótesis.
A las preguntas de investigación les sigue la exposición clara de las hipótesis de investigación que habrán de comprobarse. Las hipótesis sustentan los planes de investigación. D´Ary, Jacobs y Razavieh (1982) sugiere presentar las hipótesis y su fundamento de manera clara y precisa, complementada con las definiciones operacionales de las variables.
Algunos autores (Leedy,1993; Therese L. Baker, 1997) sugieren presentar en esta sección el planteamiento de hipótesis y de subhipótesis de investigación junto con los planes de prueba de las mismas.
- Limitaciones y Supuestos.
- Relevancia.
- Resultados Esperados.
.
III MARCO DE REFERENCIA.
En la propuesta de investigación no hay seguridad de “...que material será utilizado para fundamentar la investigación. Por eso se tiene que presentar un bosquejo de lo que ya se encontró, o bien de lo que no se ha localizado pero se sabe que existe...,” (Schmelkes, 1988).
En el marco de referencia se tiene que delimitar y orientar la interpretación del PON por medio de una perspectiva teórica o de la construcción de un marco conceptual derivada de la sistematización de las hipótesis. El marco de referencia como instrumento conceptual se utiliza para retomar el conocimiento, antecedentes e interpretaciones anteriores con respecto al PON. En el contexto de las ciencias sociales se le conoce como teorías científicamente reconocidas. Para diseñar el marco de referencia es necesario y estrictamente imprescindible hacer una revisión de la literatura que conduzca a la frontera del conocimiento, revisando información bibliográfica, artículos técnico-científicos, reportes de investigación, journals, etc. sobre el PON.
Esta sección finaliza con una exposición clara y detallada de los hallazgos y sus consecuencias, señalando lo que se conoce sobre el tópico, lo cual, conduce directamente a las preguntas de investigación. En resumen esta sección intenta interpretar, explicar y refutar el problema de investigación.
III METODOLOGÍA.
La sección de metodología se utiliza para explicar como se desarrollará la investigación a fin de dar respuesta a las preguntas de investigación y probar las hipótesis. Se explican entre otros aspectos los procedimientos, las técnicas y métodos para obtener los datos, los instrumentos de medición, etc. De acuerdo con Schmelkes, (1988) esta sección debe detallar el procedimiento de investigación que se utilizará “…se tiene que explicar lo que se va a realizar para lograr el objetivo de investigación, cómo se hará y con quién se efectuará”. No obstante lo anterior, no se debe perder de vista que la sección metodología se diseña de acuerdo al tipo de investigación que requiere el PON, si es una investigación por encuesta o una investigación experimental.
IV CRONOGRAMA O CALENDARIZACIÓN.
En esta sección se procede a diseñar un cronograma que indique las fechas en que se desarrollará cada una de las actividades que implica el proceso de investigación denotando tanto la fecha de inicio como la de finalización de cada actividad. Para diseñar el cronograma es recomendable elaborar una gráfica de Gantt, que incluye la descripción de las actividades, el tiempo programado, el tiempo real y la calendarización de cada actividad (ver Figuras 2.1 y 2.2). La calendarización puede establecerse por horas, días, semanas, meses, etc.
V PRESUPUESTO.
La investigación requiere de financiamiento, de ahí la importancia de que en la propuesta de investigación se establezca la sección de presupuestación para la ejecución de la investigación, contemplando entre otros elementos los conceptos de materiales, equipo, instrumentación, recursos humanos, gastos administrativos, etc.
Figura 2.1 Ejemplo de una Gráfica de Gantt.
Figura 2.2 Ejemplo de una Gráfica de Gantt.
VI APÉNDICES.
De ser estrictamente necesario se incluye información adicional que complemente el documento y que no se haya tratado en secciones anteriores, pude incluir diagramas del pensamiento, tablas estadísticas, mapas, fotografías, formatos de cuestionarios,
VII SELECCIÓN BIBLIOGRÁFICA.
En la sección bibliografía se presenta un listado de las fuentes de información consultadas hasta la fecha, así como de aquellas que todavía no se han trabajado pero que representas fuentes importantes de información. Pueden incluirse libros, artículos técnicos, abstracts, etc. que estén en relación directa con el PON y qué en realidad aporten información relevante. Se registran en orden alfabético por apellido del autor.
RESUMEN
El proceso de investigación inicia con el planteamiento de problemas y subproblemas de investigación. Los elementos centrales del problema son los objetivos, el propósito de investigación, las preguntas de investigación, la relevancia, las limitaciones y supuestos, y los resultados esperados.
La hipótesis expresa la relación entre dos o más variables y debe ser susceptible de contrastación contra la evidencia empírica. Las variables son las características o atributos que posee la unidad de análisis y admiten diversos valores.
Operacionalizar es definir las variables indicando cómo y en qué nivel se medirán (nominal, ordinal, intervalo o razón), aspectos que facilitarán el diseño de la investigación y de los instrumentos de medición. Antes de iniciar formalmente una investigación es necesario desarrollar el propósito de investigación también denominado propuesta de investigación.
FUNDAMENTOS DE LA INVESTIGACION
FUNDAMENTOS DE LA INVESTIGACION
1.1 Revisión de Conceptos Generales
La ciencia se puede entender como el contenido o como el proceso (McGuijan, 1996). Como contenido la ciencia se define como una simple acumulación de conocimientos, lo cual, refleja un estado estático del conocimiento científico. Como el proceso se define como la forma de descubrir conocimientos, es decir, es una actividad enfocada a descubrir variables relacionadas que explican una parte de la realidad y se caracteriza por ser dinámica por que refleja el constante avance científico.
Durante mucho tiempo a la ciencia se le definió como el contenido, pero los científicos se dieron cuenta de dos cosas: la primera, que el conocimiento científico es provisional y la segunda que el conocimiento científico ya no es tan definitivo. No se puede asegurar en un 100% nada, los científicos se atreven a asegurar en un 99.99 % debido a la posibilidad de error. Es por ello que actualmente se trata de definir a la ciencia como el proceso.
1.1.1 Avance de la Ciencia.
La anterior sección deja muy claro que se creía que la ciencia era un trabajo acumulativo, pero no es así, Thomas S. Kuhn (1971) analiza el avance de la ciencia en su libro “La Estructura de las Revoluciones Científicas”, sugiere que la ciencia avanza por revoluciones y describe que todo el campo de la investigación esta representado por paradigmas, que sirven para explicar un fenómeno o una parte de la realidad, pero debido al acelerado avance científico dejan de ser funcionales al no cumplir con
su objetivo. Cuando ya no es suficiente la explicación que proporciona un paradigma, consecuentemente es superado y sustituido por nuevos paradigmas. En el campo de las ciencias del comportamiento el paradigma del condicionamiento clásico de Pavlov sirvió para provocar respuestas en organismos vivos en base al esquema Estimulo-Respuesta, con los nuevos descubrimientos de Skinner surge un nuevo paradigma conocido como el condicionamiento operante que invierte el esquema del condicionamiento clásico pidiendo primero la respuesta y si esta es adecuada entonces se proporciona el estimulo. Otro ejemplo es el paradigma de Tolomeo que se amplía con la astronomía.
Cuando se añaden conocimientos al paradigma la ciencia esta en su estado normal y empiezan a surgir problemas por que se encuentran fenómenos que contradicen al paradigma y si los investigadores dan una explicación Ad Hoc (criterio personal) entonces están eludiendo el problema.
Si la cantidad de fenómenos que contradicen al paradigma es enorme, éste se vuelve mas complejo; así empieza el avance de la ciencia. Por ejemplo Copérnico establece que el paradigma de Tolomeo es equivocado y pone al sol como centro del sistema solar, posteriormente Kepler empieza a construir un nuevo paradigma encontrando que las órbitas no son circulares sino elípticas. Otro ejemplo en el que se puede apreciar la postura de Kuhn (1971) se encuentra en el ámbito de la administración. “La teoría de la gestión de la calidad en las empresas, ha reformulado o desechado varios de los conceptos de la administración y ha llevado a replantear, incluso, el concepto mismo de empresa” (Gutiérrez, 1998, p. 23).
La teoría de la gestión de la calidad se debe al Dr. Deming, autor que desarrolla un nuevo marco referencial que facilita la comprensión de como funcionan las cosas y de cuáles factores o elementos generan calidad en las organizaciones. La gestión de la calidad de las empresas es toda una filosofía en el mundo de los negocios que señala como administrar una organización mediante la calidad. Un ejemplo mas en el campo de la planeación estratégica, esta representado por las diversas conceptualizaciones del término estrategia. El enfoque tradicional establece que la estrategia es resultado de la planeación racional de la organización (Hill y Jones, 1998).
Ante este enfoque surge una nueva perspectiva expuesta por Mintzberg (1994) autor que establece que las estrategias surgen también del interior de una organización sin que exista necesariamente una planeación formal. En este enfoque las estrategias representan una respuesta emergente a situaciones circunstanciales o imprevistas. En este contexto, Minzberg (1994) define la estrategia como “un modelo en una corriente de decisiones o acciones” (p. 934 – 948).
1.1.2 Objetivos de la Ciencia.
Son dos los objetivos centrales de la investigación científica y consisten en:
a) Descubrir respuestas y soluciones a problemas de investigación mediante la aplicación de procedimientos científicos.
b) La descripción, explicación, predicción y control de fenómenos: Uno de los objetivos básicos consiste en la identificación de problemas y en descubrir las relaciones entre las variables que permitan describir, explicar, pronosticar y controlar fenómenos, para ello descubre leyes científicas y desarrolla teorías científicas.
1.1.3 Clasificación de la Ciencia.
Bunge (1983) clasifica la ciencia en función del enfoque que se da al conocimiento científico sobre el estudio de los procesos naturales y/o sociales (estudio de hechos), o bien, al estudio de procesos puramente lógicos y matemáticos ( estudio de ideas) en ciencia factual y ciencia formal.
La ciencia factual se encarga de estudiar hechos auxiliándose de la observación y la experimentación. Por ejemplo la física y la psicología son ciencias factuales por que se refieren a hechos que se supone ocurren en la realidad y, por consiguiente, tienen que apelar al examen de la evidencia empírica para comprobarlos. El objeto de estudio de la ciencia formal no son las cosas ni los procesos, sino las relaciones abstractas entre signos, es decir, se estudian ideas, son ciencias formales la lógica y las matemáticas.
1.2 Características de la Investigación Social
Existen en la literatura una gran cantidad de definiciones de investigación. La investigación puede definirse como “la aplicación del método científico al estudio de un problema,” (D”Ary, Jacobs y Razavieh, 1982, p. 20), una definición similar pero mas explícita es la que ofrece Leedy (1993), autor que sugiere que la investigación puede conceptualizarse como “un proceso mediante el cual se intenta encontrar de manera sistemática y con hechos demostrables la respuesta a una pregunta de investigación o la solución de un problema,” (p.5). En el ámbito de las ciencias sociales la realidad se circunscribe a grupos de personas o categorías de personas con sus respectivas características, conductas o interacciones en un determinado contexto.
Briones (1995) considera que la investigación es “un proceso de creación de conocimientos acerca de la estructura, el funcionamiento o el cambio de algún aspecto de la realidad,” (p. 13)
Las anteriores definiciones, establecen que la investigación científica por naturaleza es sistemática y solo admite como verdadero un conocimiento que se ha probado con el método científico. Se investigan problemas y el problema es el motor de la investigación.
1.2.1 Carácter Empírico de la Ciencia.
Therese L. Baker (1997) afirma que la actividad científica tiene dos características centrales: la observación científica y un sistema de reglas lógico-racionales. Toda investigación científica requiere por necesidad de la observación del aspecto o aspectos de la realidad que se investiga, es decir, la investigación es empírica. Lo anterior es verdaderamente importante por que en cuanto a la ciencia se refiere, del tamaño de la afirmación debe ser la evidencia que la respalda.
La ciencia depende de un conjunto de reglas lógico-racionales sistematizadas que se aplican tanto al pensamiento como al lenguaje científico, es decir, aquello que se esta investigando debe ser definido con claridad y precisión para determinar si se ha logrado realizar algún tipo de descubrimiento. Las reglas lógico-racionales están constituidas tanto por el método inductivo como por el método deductivo. El método inductivo es una aproximación a la realidad en la cual el investigador establece una serie de argumentos que van de aspectos particulares a las generalizaciones, se sustenta en la compilación de evidencia empírica.
El método deductivo facilita la derivación de hipótesis de teorías con el objetivo de probar la teoría contra la evidencia empírica. Lo anterior, indica que el carácter de la ciencia es tanto empírico como lógico-racional, esto implica la observación como técnica científica para la compilación de evidencia. El estudio de la evidencia le da carácter empírico a la ciencia. Arnau (1980) establece que en todo el proceso de investigación científica esta presente la observación, técnica que constituye el inicio de cualesquier investigación que se desarrolle.
Las condiciones básicas que requiere un proceso de observación científica son dos: a) la objetividad, y b) la comprobabilidad. En la presentación de resultados de cualesquier investigación es requisito imprescindible que se indique de manera prescriptiva las condiciones bajo las que se desarrolló la observación científica, esto facilita la reproducibilidad de la investigación y garantiza la comprobabilidad de la misma. Arnau (1980) sintetiza la observación en tres puntos centrales: ¿qué deberá ser observado?, ¿cómo deberá ser observado? y ¿qué técnicas de observación o registro deberán ser utilizadas?. Esto implica el diseño y objetivación de instrumentos y técnicas de medición.
En una investigación se observan y se miden variables. La medición permite explicar el comportamiento de las respuestas de las variables. La observación de las variables puede reflejar un comportamiento de variación de las mismas y la ciencia tiene como objetivo descubrir esas variaciones mediante repetidas observaciones determinando el grado de variación que pudieran mostrar.
1.2.2 Carácter Lógico-Racional de la Ciencia.
Hasta aquí se ha dejado bien claro que la investigación científica es un proceso que utiliza el método científico para contrastar (probar o disprobar) hipótesis. La ciencia como explicación racional y objetiva de la realidad (De Gortari, 1985) ayuda a comprender tanto el mundo natural como social aplicando el razonamiento a las observaciones. Toda observación científica requiere de la explicación lógico-racional.
Así por ejemplo en algún tipo de estudio, deberá analizarse el cambio en el patrón de comportamiento de las variables estudiadas y la explicación lógico-racional facilita establecer el grado de asociación entre las variables, o bien, establecer el cambio de las variables asociado con el grado de cambio (si hay un incremento, un decremento, o no hay cambio) en otra variable.
1.2.3 La Teoría Científica en la Investigación Social
El desarrollo de teorías científicas es otra característica de la lógica y la racionalidad de la investigación científica. La ciencia tiene como objetivo ir mas allá de la observación y de las mediciones de una investigación determinada, es decir, se interesa por reunir las observaciones, desarrollar explicaciones por asociaciones y construir teorías. Entre las diversas definiciones de la teoría científica que se localizan en la literatura técnica, destacan las siguientes: Baker (1997) establece que “una teoría es una explicación propuesta para dar dirección a sucesos coordinados o interrelacionados,” (p. 45), esto significa que las teorías son argumentos lógicos que se utilizan para probar las relaciones y supuestos en que se sustenta contrastándolos con la evidencia empírica.
D´Ary, Jacobs y Razavieh (1982) considera que la función de la teoría es facilitar el establecimiento de hipótesis que “... establezcan los resultados esperados de una situación concreta,” (p. 44). En esta situación un investigador intentará descubrir sistemáticamente la posible relación entre las variables dentro del contexto teórico establecido para así determinar si la evidencia empírica apoya o no a la hipótesis y consecuentemente a la teoría. La definición suministrada por Kerlinger es de mucha relevancia, autor que coincide también en que el objetivo de la ciencia es la teorización o desarrollo de explicaciones de amplio alcance que reciben el nombre de teorías. Kerlinger (1983) define la teoría científica como:
“ …un conjunto de construcciones hipotéticas (conceptos), definiciones y proposiciones relacionadas entre si, que ofrecen un punto de vista sistemático de los fenómenos, al especificar las relaciones existentes entre las variables, con objeto de explicar y predecir los fenómenos” (p. 6).
Por su parte Ma. Teresa Yurén (1982) afirma que no existe ciencia si no existe teoría científica, es decir, una investigación adquiere el estatus de ciencia siempre y cuando haya construido teorías, de tal modo que si se presentan problemas, hipótesis, etc. aislados no constituyen una ciencia. Son ejemplos de teorías en el ámbito de la educación y la psicología, la teoría del refuerzo, la teoría de la disonancia cognoscitiva, la teoría transaccional, en el ámbito de las finanzas internacionales la teoría de la paridad del poder de compra y la teoría de la paridad de las tasas de interés, entre otras. En conclusión las anteriores definiciones establecen que la función de la teoría científica es la descripción, explicación, predicción y control de fenómenos naturales y sociales.
1.3 Causalidad en Investigación Social
En términos generales la causalidad se puede explicar bajo el esquema de que a todo efecto corresponde una causa. Hernández, Fernández y Baptista (1994) describen que el objetivo de una investigación causal implica explicar el por qué se presenta un fenómeno y bajo que condiciones ocurre. La causalidad trata de explicar la razón por la que dos o mas variables se asocian entre si.
Por ejemplo en una investigación se puede tratar de determinar el efecto de una campaña publicitaria dirigida a disminuir la demanda de dólares, se querrá saber si X (campaña publicitaria) trae como consecuencia Y (menor demanda de dólares), en donde X es la variable independiente, frecuentemente controlada por el investigador y Y es la variable dependiente que va a ser observada y medida.
Una investigación diseñada para establecer causalidad, necesita contemplar las características de la investigación ya explicadas en secciones anteriores del presente capítulo: la observación y la explicación racional. El establecimiento de causalidad requiere de satisfacer al menos las siguientes condiciones:
a) Que un cambio en la variable dependiente puede ser precedido por un cambio en la variable dependiente, por ejemplo, la relación entre desarrollar un esfuerzo por un grupo de trabajadores para recibir un estímulo o incentivación.
b) Debe existir una fuerte correlación entre las variables dependiente e independiente, es decir, que a un cambio en la variable independiente corresponde un cambio en la variable dependiente y que sea susceptible de económica, puede desarrollar un estudio correlacional entre el tipo de cambio peso-dólar y el volumen de importaciones y exportaciones del sector manufacturero del país, mediante un análisis econométrico.
c) Determinar si otras variables independientes compiten entre si para generar una respuesta en la variable dependiente, es decir, un cambio en el comportamiento de una variable dependiente puede estar siendo producido por mas de una variable independiente. Por ejemplo, al medir la productividad total de una empresa (variable dependiente) puede ocurrir que un incremento o decremento de la misma este siendo ocasionada por los indicadores de productividad total de insumos: humano, materia prima, capital, energía y otros gastos.
1.5 El Proceso de Investigación
El proceso de investigación ya se explico en la sección 1.4, especificando que se debe entender como un proceso cíclico, que esta representado en el contextode los modelos tanto de Wallace como de Leedy. No obstante lo anterior, en esta sección se define la investigación como la aplicación del método científico a un problema y para solucionarlo se desarrollan las etapas que muestra la Figura 1.3, mientras que la Figura 1.3 a muestra las etapas de manera general del mismo proceso.
1.6 El Método Científico
El método científico fue desarrollado por Galileo en el renacimiento, Darwin lo aplicó directamente haciendo una combinación de los procesos lógicos de inducción y deducción (D”Ary, Jacobs y Razavieh,
El método científico es de naturaleza inductiva-deductiva. La inducción por si sola puede producir datos e información ahislada, además de que muchos problemas no son susceptibles de resolución solo por medios inductivos, por lo tanto se requiere de la integración de la inducción con la deducción.
La lógica inductiva y deductiva caracterizan a la investigación científica actual, constituyendo el método científico. El método es considerado como la forma mas confiable para descubrir conocimientos.
Figura 1.3 a. El Proceso de Investigación.
De manera general, el método esta constituido por cuatro etapas, que se encuentran implicitas en el proceso de investigación científica:
I. Planteamiento del problema
II. Formulación de hipótesis
III. Comprobación de hipótesis
IV. Conclusiones.
la asignación de los pasos del método científico pueden cambiar de un autor a otro, pero en esencia son los mismos. El método científico no genera verdades universales absolutas; son verdades muy particulares, muy modestas pero muy seguras.
RESUMEN
La ciencia se define como el contenido o como el proceso. Como el contenido es acumulativa y estática, como el proceso es dinámica y se refiere a la forma de obtención de los conocimientos. La ciencia avanza por revoluciones, se generan paradigmas para explicar una parte de la realidad que posteriormente son sustituidos por nuevos paradigmas mas completos y funcionales. Las características centrales de la ciencia son la observación y el sistema de reglas lógico-racionales. Mediante la causalidad la ciencia intenta explicar la razón por la que dos variables se asocian entre si en una relación causa-efecto. El proceso de investigación científica tiene una representación circular, que se explica por los modelos de: a) la rueda de Wallace (1971), y b) la espiral de Leedy (1993). La principal herramienta de la ciencia para contrastar las hipótesis contra la evidencia empírica es el método científico.
1.1 Revisión de Conceptos Generales
La ciencia se puede entender como el contenido o como el proceso (McGuijan, 1996). Como contenido la ciencia se define como una simple acumulación de conocimientos, lo cual, refleja un estado estático del conocimiento científico. Como el proceso se define como la forma de descubrir conocimientos, es decir, es una actividad enfocada a descubrir variables relacionadas que explican una parte de la realidad y se caracteriza por ser dinámica por que refleja el constante avance científico.
Durante mucho tiempo a la ciencia se le definió como el contenido, pero los científicos se dieron cuenta de dos cosas: la primera, que el conocimiento científico es provisional y la segunda que el conocimiento científico ya no es tan definitivo. No se puede asegurar en un 100% nada, los científicos se atreven a asegurar en un 99.99 % debido a la posibilidad de error. Es por ello que actualmente se trata de definir a la ciencia como el proceso.
1.1.1 Avance de la Ciencia.
La anterior sección deja muy claro que se creía que la ciencia era un trabajo acumulativo, pero no es así, Thomas S. Kuhn (1971) analiza el avance de la ciencia en su libro “La Estructura de las Revoluciones Científicas”, sugiere que la ciencia avanza por revoluciones y describe que todo el campo de la investigación esta representado por paradigmas, que sirven para explicar un fenómeno o una parte de la realidad, pero debido al acelerado avance científico dejan de ser funcionales al no cumplir con
su objetivo. Cuando ya no es suficiente la explicación que proporciona un paradigma, consecuentemente es superado y sustituido por nuevos paradigmas. En el campo de las ciencias del comportamiento el paradigma del condicionamiento clásico de Pavlov sirvió para provocar respuestas en organismos vivos en base al esquema Estimulo-Respuesta, con los nuevos descubrimientos de Skinner surge un nuevo paradigma conocido como el condicionamiento operante que invierte el esquema del condicionamiento clásico pidiendo primero la respuesta y si esta es adecuada entonces se proporciona el estimulo. Otro ejemplo es el paradigma de Tolomeo que se amplía con la astronomía.
Cuando se añaden conocimientos al paradigma la ciencia esta en su estado normal y empiezan a surgir problemas por que se encuentran fenómenos que contradicen al paradigma y si los investigadores dan una explicación Ad Hoc (criterio personal) entonces están eludiendo el problema.
Si la cantidad de fenómenos que contradicen al paradigma es enorme, éste se vuelve mas complejo; así empieza el avance de la ciencia. Por ejemplo Copérnico establece que el paradigma de Tolomeo es equivocado y pone al sol como centro del sistema solar, posteriormente Kepler empieza a construir un nuevo paradigma encontrando que las órbitas no son circulares sino elípticas. Otro ejemplo en el que se puede apreciar la postura de Kuhn (1971) se encuentra en el ámbito de la administración. “La teoría de la gestión de la calidad en las empresas, ha reformulado o desechado varios de los conceptos de la administración y ha llevado a replantear, incluso, el concepto mismo de empresa” (Gutiérrez, 1998, p. 23).
La teoría de la gestión de la calidad se debe al Dr. Deming, autor que desarrolla un nuevo marco referencial que facilita la comprensión de como funcionan las cosas y de cuáles factores o elementos generan calidad en las organizaciones. La gestión de la calidad de las empresas es toda una filosofía en el mundo de los negocios que señala como administrar una organización mediante la calidad. Un ejemplo mas en el campo de la planeación estratégica, esta representado por las diversas conceptualizaciones del término estrategia. El enfoque tradicional establece que la estrategia es resultado de la planeación racional de la organización (Hill y Jones, 1998).
Ante este enfoque surge una nueva perspectiva expuesta por Mintzberg (1994) autor que establece que las estrategias surgen también del interior de una organización sin que exista necesariamente una planeación formal. En este enfoque las estrategias representan una respuesta emergente a situaciones circunstanciales o imprevistas. En este contexto, Minzberg (1994) define la estrategia como “un modelo en una corriente de decisiones o acciones” (p. 934 – 948).
1.1.2 Objetivos de la Ciencia.
Son dos los objetivos centrales de la investigación científica y consisten en:
a) Descubrir respuestas y soluciones a problemas de investigación mediante la aplicación de procedimientos científicos.
b) La descripción, explicación, predicción y control de fenómenos: Uno de los objetivos básicos consiste en la identificación de problemas y en descubrir las relaciones entre las variables que permitan describir, explicar, pronosticar y controlar fenómenos, para ello descubre leyes científicas y desarrolla teorías científicas.
1.1.3 Clasificación de la Ciencia.
Bunge (1983) clasifica la ciencia en función del enfoque que se da al conocimiento científico sobre el estudio de los procesos naturales y/o sociales (estudio de hechos), o bien, al estudio de procesos puramente lógicos y matemáticos ( estudio de ideas) en ciencia factual y ciencia formal.
La ciencia factual se encarga de estudiar hechos auxiliándose de la observación y la experimentación. Por ejemplo la física y la psicología son ciencias factuales por que se refieren a hechos que se supone ocurren en la realidad y, por consiguiente, tienen que apelar al examen de la evidencia empírica para comprobarlos. El objeto de estudio de la ciencia formal no son las cosas ni los procesos, sino las relaciones abstractas entre signos, es decir, se estudian ideas, son ciencias formales la lógica y las matemáticas.
1.2 Características de la Investigación Social
Existen en la literatura una gran cantidad de definiciones de investigación. La investigación puede definirse como “la aplicación del método científico al estudio de un problema,” (D”Ary, Jacobs y Razavieh, 1982, p. 20), una definición similar pero mas explícita es la que ofrece Leedy (1993), autor que sugiere que la investigación puede conceptualizarse como “un proceso mediante el cual se intenta encontrar de manera sistemática y con hechos demostrables la respuesta a una pregunta de investigación o la solución de un problema,” (p.5). En el ámbito de las ciencias sociales la realidad se circunscribe a grupos de personas o categorías de personas con sus respectivas características, conductas o interacciones en un determinado contexto.
Briones (1995) considera que la investigación es “un proceso de creación de conocimientos acerca de la estructura, el funcionamiento o el cambio de algún aspecto de la realidad,” (p. 13)
Las anteriores definiciones, establecen que la investigación científica por naturaleza es sistemática y solo admite como verdadero un conocimiento que se ha probado con el método científico. Se investigan problemas y el problema es el motor de la investigación.
1.2.1 Carácter Empírico de la Ciencia.
Therese L. Baker (1997) afirma que la actividad científica tiene dos características centrales: la observación científica y un sistema de reglas lógico-racionales. Toda investigación científica requiere por necesidad de la observación del aspecto o aspectos de la realidad que se investiga, es decir, la investigación es empírica. Lo anterior es verdaderamente importante por que en cuanto a la ciencia se refiere, del tamaño de la afirmación debe ser la evidencia que la respalda.
La ciencia depende de un conjunto de reglas lógico-racionales sistematizadas que se aplican tanto al pensamiento como al lenguaje científico, es decir, aquello que se esta investigando debe ser definido con claridad y precisión para determinar si se ha logrado realizar algún tipo de descubrimiento. Las reglas lógico-racionales están constituidas tanto por el método inductivo como por el método deductivo. El método inductivo es una aproximación a la realidad en la cual el investigador establece una serie de argumentos que van de aspectos particulares a las generalizaciones, se sustenta en la compilación de evidencia empírica.
El método deductivo facilita la derivación de hipótesis de teorías con el objetivo de probar la teoría contra la evidencia empírica. Lo anterior, indica que el carácter de la ciencia es tanto empírico como lógico-racional, esto implica la observación como técnica científica para la compilación de evidencia. El estudio de la evidencia le da carácter empírico a la ciencia. Arnau (1980) establece que en todo el proceso de investigación científica esta presente la observación, técnica que constituye el inicio de cualesquier investigación que se desarrolle.
Las condiciones básicas que requiere un proceso de observación científica son dos: a) la objetividad, y b) la comprobabilidad. En la presentación de resultados de cualesquier investigación es requisito imprescindible que se indique de manera prescriptiva las condiciones bajo las que se desarrolló la observación científica, esto facilita la reproducibilidad de la investigación y garantiza la comprobabilidad de la misma. Arnau (1980) sintetiza la observación en tres puntos centrales: ¿qué deberá ser observado?, ¿cómo deberá ser observado? y ¿qué técnicas de observación o registro deberán ser utilizadas?. Esto implica el diseño y objetivación de instrumentos y técnicas de medición.
En una investigación se observan y se miden variables. La medición permite explicar el comportamiento de las respuestas de las variables. La observación de las variables puede reflejar un comportamiento de variación de las mismas y la ciencia tiene como objetivo descubrir esas variaciones mediante repetidas observaciones determinando el grado de variación que pudieran mostrar.
1.2.2 Carácter Lógico-Racional de la Ciencia.
Hasta aquí se ha dejado bien claro que la investigación científica es un proceso que utiliza el método científico para contrastar (probar o disprobar) hipótesis. La ciencia como explicación racional y objetiva de la realidad (De Gortari, 1985) ayuda a comprender tanto el mundo natural como social aplicando el razonamiento a las observaciones. Toda observación científica requiere de la explicación lógico-racional.
Así por ejemplo en algún tipo de estudio, deberá analizarse el cambio en el patrón de comportamiento de las variables estudiadas y la explicación lógico-racional facilita establecer el grado de asociación entre las variables, o bien, establecer el cambio de las variables asociado con el grado de cambio (si hay un incremento, un decremento, o no hay cambio) en otra variable.
1.2.3 La Teoría Científica en la Investigación Social
El desarrollo de teorías científicas es otra característica de la lógica y la racionalidad de la investigación científica. La ciencia tiene como objetivo ir mas allá de la observación y de las mediciones de una investigación determinada, es decir, se interesa por reunir las observaciones, desarrollar explicaciones por asociaciones y construir teorías. Entre las diversas definiciones de la teoría científica que se localizan en la literatura técnica, destacan las siguientes: Baker (1997) establece que “una teoría es una explicación propuesta para dar dirección a sucesos coordinados o interrelacionados,” (p. 45), esto significa que las teorías son argumentos lógicos que se utilizan para probar las relaciones y supuestos en que se sustenta contrastándolos con la evidencia empírica.
D´Ary, Jacobs y Razavieh (1982) considera que la función de la teoría es facilitar el establecimiento de hipótesis que “... establezcan los resultados esperados de una situación concreta,” (p. 44). En esta situación un investigador intentará descubrir sistemáticamente la posible relación entre las variables dentro del contexto teórico establecido para así determinar si la evidencia empírica apoya o no a la hipótesis y consecuentemente a la teoría. La definición suministrada por Kerlinger es de mucha relevancia, autor que coincide también en que el objetivo de la ciencia es la teorización o desarrollo de explicaciones de amplio alcance que reciben el nombre de teorías. Kerlinger (1983) define la teoría científica como:
“ …un conjunto de construcciones hipotéticas (conceptos), definiciones y proposiciones relacionadas entre si, que ofrecen un punto de vista sistemático de los fenómenos, al especificar las relaciones existentes entre las variables, con objeto de explicar y predecir los fenómenos” (p. 6).
Por su parte Ma. Teresa Yurén (1982) afirma que no existe ciencia si no existe teoría científica, es decir, una investigación adquiere el estatus de ciencia siempre y cuando haya construido teorías, de tal modo que si se presentan problemas, hipótesis, etc. aislados no constituyen una ciencia. Son ejemplos de teorías en el ámbito de la educación y la psicología, la teoría del refuerzo, la teoría de la disonancia cognoscitiva, la teoría transaccional, en el ámbito de las finanzas internacionales la teoría de la paridad del poder de compra y la teoría de la paridad de las tasas de interés, entre otras. En conclusión las anteriores definiciones establecen que la función de la teoría científica es la descripción, explicación, predicción y control de fenómenos naturales y sociales.
1.3 Causalidad en Investigación Social
En términos generales la causalidad se puede explicar bajo el esquema de que a todo efecto corresponde una causa. Hernández, Fernández y Baptista (1994) describen que el objetivo de una investigación causal implica explicar el por qué se presenta un fenómeno y bajo que condiciones ocurre. La causalidad trata de explicar la razón por la que dos o mas variables se asocian entre si.
Por ejemplo en una investigación se puede tratar de determinar el efecto de una campaña publicitaria dirigida a disminuir la demanda de dólares, se querrá saber si X (campaña publicitaria) trae como consecuencia Y (menor demanda de dólares), en donde X es la variable independiente, frecuentemente controlada por el investigador y Y es la variable dependiente que va a ser observada y medida.
Una investigación diseñada para establecer causalidad, necesita contemplar las características de la investigación ya explicadas en secciones anteriores del presente capítulo: la observación y la explicación racional. El establecimiento de causalidad requiere de satisfacer al menos las siguientes condiciones:
a) Que un cambio en la variable dependiente puede ser precedido por un cambio en la variable dependiente, por ejemplo, la relación entre desarrollar un esfuerzo por un grupo de trabajadores para recibir un estímulo o incentivación.
b) Debe existir una fuerte correlación entre las variables dependiente e independiente, es decir, que a un cambio en la variable independiente corresponde un cambio en la variable dependiente y que sea susceptible de económica, puede desarrollar un estudio correlacional entre el tipo de cambio peso-dólar y el volumen de importaciones y exportaciones del sector manufacturero del país, mediante un análisis econométrico.
c) Determinar si otras variables independientes compiten entre si para generar una respuesta en la variable dependiente, es decir, un cambio en el comportamiento de una variable dependiente puede estar siendo producido por mas de una variable independiente. Por ejemplo, al medir la productividad total de una empresa (variable dependiente) puede ocurrir que un incremento o decremento de la misma este siendo ocasionada por los indicadores de productividad total de insumos: humano, materia prima, capital, energía y otros gastos.
1.5 El Proceso de Investigación
El proceso de investigación ya se explico en la sección 1.4, especificando que se debe entender como un proceso cíclico, que esta representado en el contextode los modelos tanto de Wallace como de Leedy. No obstante lo anterior, en esta sección se define la investigación como la aplicación del método científico a un problema y para solucionarlo se desarrollan las etapas que muestra la Figura 1.3, mientras que la Figura 1.3 a muestra las etapas de manera general del mismo proceso.
1.6 El Método Científico
El método científico fue desarrollado por Galileo en el renacimiento, Darwin lo aplicó directamente haciendo una combinación de los procesos lógicos de inducción y deducción (D”Ary, Jacobs y Razavieh,
El método científico es de naturaleza inductiva-deductiva. La inducción por si sola puede producir datos e información ahislada, además de que muchos problemas no son susceptibles de resolución solo por medios inductivos, por lo tanto se requiere de la integración de la inducción con la deducción.
La lógica inductiva y deductiva caracterizan a la investigación científica actual, constituyendo el método científico. El método es considerado como la forma mas confiable para descubrir conocimientos.
Figura 1.3 a. El Proceso de Investigación.
De manera general, el método esta constituido por cuatro etapas, que se encuentran implicitas en el proceso de investigación científica:
I. Planteamiento del problema
II. Formulación de hipótesis
III. Comprobación de hipótesis
IV. Conclusiones.
la asignación de los pasos del método científico pueden cambiar de un autor a otro, pero en esencia son los mismos. El método científico no genera verdades universales absolutas; son verdades muy particulares, muy modestas pero muy seguras.
RESUMEN
La ciencia se define como el contenido o como el proceso. Como el contenido es acumulativa y estática, como el proceso es dinámica y se refiere a la forma de obtención de los conocimientos. La ciencia avanza por revoluciones, se generan paradigmas para explicar una parte de la realidad que posteriormente son sustituidos por nuevos paradigmas mas completos y funcionales. Las características centrales de la ciencia son la observación y el sistema de reglas lógico-racionales. Mediante la causalidad la ciencia intenta explicar la razón por la que dos variables se asocian entre si en una relación causa-efecto. El proceso de investigación científica tiene una representación circular, que se explica por los modelos de: a) la rueda de Wallace (1971), y b) la espiral de Leedy (1993). La principal herramienta de la ciencia para contrastar las hipótesis contra la evidencia empírica es el método científico.
¿COMO INVESTIGAR DESDE EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE?
¿CÓMO INVESTIGAR DESDE EL PROCESO ENSEÑANZA APRENDIZAJE?
En primer lugar nos debemos hacer las siguientes preguntas
- ¿Qué sucede?
- ¿Cuál es el problema?
- ¿Cuál es la necesidad?
- ¿Cómo pretendes resolver ese problema?
- ¿Cómo pretendes cubrir esa necesidad?
- ¿Cómo pretendes explicar ese fenómeno?
- ¿Qué resultados esperas tener en el tiempo?
- ¿Para qué y porqué?:
- Explicar el fenómeno
- Cubrir esa necesidad
- Resolver el problema de esa forma
- ¿Cuál será la utilidad de los resultados?
Una vez contestada las preguntas referidas anteriormente, entonces se procede a revisar los lineamientos que orientan las organizaciones mundiales como la UNESCCO, UNICEF; OIA y otras que se dedican a proteger y conservar la calidad de la educación mundial.
En tal caso se debe conocer los OBJETIVOS DEL MILENIO para el desarrollo de los pueblos en vía de desarrollo conocidos como:
- Erradicar la pobreza extrema y el hambre
- Lograr la enseñanza primaria universal
- Promover la igualdad entre los géneros y la autonomía de la mujer
- Reducir la mortalidad infantil
- Mejorar la salud materna
- Combatir el VIH/SIDA, el paludismo y otras enfermedades
- Garantizar la sostenibilidad del medio ambiente
- Fomentar una asociación mundial para el desarrollo
- Cuatro pilares de la educación contemporánea: Aprender a ser, Aprender a aprender, Aprender a hacer y Aprender a convivir
- Principios pedagógicos de la educación contemporánea
- Salud y nutrición: alimentación: Higiene
- Respeto: buen trato: cuidados
- Seguridad afectiva y física: personalidad estable: Socialización
- Comunicación: expresarse: escuchar y ser escuchado
- Autonomía: corporal: Psíquica
- Movimiento: motricidad: desarrollo
- Juego: libre: dirigido
PROPÓSITOS DE LA EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR PERUANA AL 2021
En el marco de las demandas educativas que plantean el mundo moderno y la globalización, los avances de la ciencia y la tecnología, el reconocimiento de la diversidad y la unidad de nuestra sociedad, el proceso de descentralización que vive el país, las necesidades de fortalecimiento de lo nacional en escenarios de diversidad; aspiramos a modificar un sistema educativo que reproduce las desigualdades, la exclusión, las prácticas rutinarias y mecánicas que imposibilitan el logro de las competencias que requieren los estudiantes, el trabajo digno y motivado de los docentes, la formación de personas conscientes de sus derechos y deberes, la vinculación de la educación con el desarrollo de la localidad o regiones.
Pretendemos una educación renovada que ayude a construir, como se plantea en el Proyecto Educativo Nacional, una sociedad integrada -fundada en el diálogo, el sentido de pertenencia y la solidaridad- y un Estado moderno, democrático y eficiente: posibilitando que el país cuente con ciudadanos participativos, emprendedores, reflexivos, propositivos, con capacidad de liderazgo e innovación. En concordancia con lo señalado y con los fines generales de la educación, se establecen los propósitos de la Educación Básica Regular al 2021, que traducen las intenciones pedagógicas del sistema educativo peruano, con el fin de responder a las demandas actuales que la sociedad plantea a la Educación Básica Regular y que todo estudiante debe lograr.
Estos propósitos otorgan cohesión al sistema educativo peruano, de acuerdo con los principios de inclusión, equidad y calidad, en la medida que expresan la diversidad de necesidades de aprendizajes presentes en nuestro país y, a su vez, orientan la formación de la persona a partir de competencias que posibiliten a los estudiantes responder con éxito a las actuales y futuras circunstancias. (DCN- 2009)
LINEAMIENTOS PROVINCIALES, REGIONALES, INSTITUCIONALES Y ÁULICAS
IDENTIFICACIÓN DE LA SITUACIÓN PROBLEMÁTICA O LO QUE ES LO MISMO NECESIDADES
¿Qué es un problema?
Es una insatisfacción Se refiere a:
- Una necesidad insatisfecha.
- Una oportunidad no aprovechada. Refleja la situación actual. Entender un fenómeno, o una situación.
¿CÓMO IDENTIFICAR EL PROBLEMA?
PASOS INSTRUMENTOS RESULTADOS
Identificación de problemas BRAINSTORMING Selección del problema central
Análisis de problemas Árbol de problemas Análisis de causas y efectos
Análisis de objetivos Árbol de objetivos Análisis de medios y fines
Análisis de alternativas Árbol de alternativas Selección de la mejor alternativa
REQUISITOS DE UN PROBLEMA
Para que un problema pueda ser abordado, debe reunir algunos requisitos:
- Tener o pretender tener las capacidades para solucionar el problema.
- Ser lo suficientemente específico, para que pueda ser atendido en un solo proyecto.
- Definir el contexto, para que pueda admitir una o diversas alternativas de solución.
- Debe haber interés por los actores involucrados
Recomendaciones para la Identificación del problema:
- El problema principal es una proposición sentido negativo: describe una situación insatisfactoria.
- El problema principal es un hecho o situación; no es un documento.
- El problema principal es importante: afecta a los actores y su impacto puede ser negativo.
- El problema principal puede percibir alternativas de solución
- El problema principal es real: existe evidencia empírica y puede ser sustentado estadísticamente.
DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA
- Económico
- Financiero
- Institucional
- Socio-económico ambiental
PREGUNTAS RESPUESTAS Y DATOS
¿Quien/ quienes son afectados?
¿Cuál es el problema específico?
¿Dónde y como ocurre?
¿Dónde y como ocurre?
¿Cuál es la magnitud del impacto(a través del tiempo)?
DEFINICIÓN DEL PROBLEMA
PREGUNTAS NO EFECTUADO EN PROCESO EFECTUADO
¿Quien/ quienes son afectados?
¿Cuál es el problema específico?
¿Dónde y como ocurre?
¿Con qué frecuencia ocurre?
¿Cuál es la magnitud del impacto( a través del tiempo)?
¿Hay estudios relacionados al caso en estudio?
Características de una definición efectiva del problema:
- Específica: que explique exactamente cuáles el problema
- Observable: evidencia visible del problema
- Medible: alcance el problema en términos cuantitativos y/o cualitativos.
- Manejable: capacidad de resolución por el equipo de trabajo resolver en un plazo razonable, con recursos razonables.
Herramientas para identificar el problema
- Diagnóstico situacional
- Árbol de problemas
- Espina de pescado
- Diagnóstico situacional
- Lluvia de ideas
- Análisis de las ideas
- Jerarquía de las ideas
- Identificar problemas/ Diagnóstico situacional
Problemas de una comunidad (social, cultural, económico, moral):
- Delincuencia juvenil
- Contaminación ambiental
- Transculturización
- Alto índice de desempleo
- Contaminación ambiental
- Falta e práctica de valores
- Contaminación ambiental (problemas relacionados y derivados)
- Excesivo consumo de envases no reciclables
- No hay política ecológica
- No hay cultura ecológica
- Lluvias acidas, uso excesivo de abono químico
- Modificaciones del clima Incremento de la basura domestica
- Falta de educación ambiental
- Contaminación de las tierras agrícolas
- Producción de alimentos contaminados
- Presencia de enfermedades respiratorias
- Enfermedades cutáneas
PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN
Una vez expresado o definido el problema, es necesario preguntarse, ¿cómo pretende solucionar el problema?
Una de las dificultades mayores que enfrenta el investigador es plantear y delimitar la investigación, ya que, al interrogarse adecuadamente acerca de la realidad circundante y plantear problemas que son relevantes, exige talento y habilidades.
Plantear soluciones demasiado generales origina que el investigador se “pierda” en un mundo de datos sin poder llegar a conclusiones específicas.
Un planteamiento de investigación poco significativo o irrelevante implica pérdida de esfuerzos y recursos en un estudio que no aporta ningún beneficio a la sociedad.
Un desafío grande para el investigador, es formular la solución dentro del espíritu general del problema. El dar las respuestas a las preguntas planteadas implica la construcción de una o más hipótesis que ofrezcan una explicación a los cuestionamientos sujetos a comprobación, los que deben estar sustentados en un marco teórico conceptual.
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
Es una lista de proposiciones de los que se espera averiguar, actuar, producir o transformar.
Los objetivos vienen a ser como las guías de estudio y durante todo el desarrollo del mismo deben tenerse presentes. El esfuerzo realizado a través del marco teórico y de los métodos a usar, deben ser para cumplir con los objetivos propuestos; evidentemente, los objetivos que se especifiquen han de ser congruentes entre sí.
Es necesario establecer qué se pretende hacer y a donde llegar, es decir cuáles son los objetivos del estudio. Los objetivos deben expresarse con claridad para evitar posibles divisiones y desde luego que deben ser reales y factibles, es decir deben ser realizables.
OBJETIVOS GENERALES: expresan el logro terminal a alcanzar en el estudio
OBJETIVOS ESPECÍFICOS: expresan las acciones y operaciones necesarias que hay que realizar para llegar al objetivo general, generalmente son dos o más.
Los objetivos también son criterios de organización de las conclusiones que se deriven de los resultados obtenidos, se recomienda que los objetivos, sean planteados de preferencia en términos operativos y el inicio de la formulación sea expresada con un verbo en infinitivo que exprese la acción a realizar: Reconocer, comprobar, utilizar, evaluar, caracterizar, diagnosticar, determinar, encontrar, desarrollar relaciones, desarrollar materiales o métodos
EVALUACIÓN DE LOS OBJETIVOS
¿Son los objetivos, consistentes con el planteamiento de la investigación?
¿Están formulados los objetivos en forma clara, coherente y especifico?
¿Están ligados los objetivos en orden? (orden de importancia, orden lógico, temporal.)
JUSTIFICACIÓN DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN
Es necesario justificar las razones que motiven el estudio. Todo trabajo de investigación se efectúa con propósitos definidos, no se hacen simplemente por capricho de una persona y ése propósito debe ser lo suficientemente fuerte para que justifique su realización.
Se tiene que explicar, por qué es conveniente llevar a cabo la investigación, se explica cómo éste puede contribuir al avance de los conocimientos, es decir colocar todos los argumentos en favor de la importancia del estudio. Desde luego que una investigación puede ser conveniente por diversos motivos, tal vez ayuda a resolver un problema técnico, o construir alguna teoría.
Muchas veces, lo que algunos consideran que es relevante y debe ser investigado, para otros no lo es, porque las opiniones de las personas con respecto a un tema difieren, sin embargo se puede establecer algunos criterios para evaluar la justificación, éstas son flexibles y no son la última palabra
Conveniencia
- ¿Qué tan conveniente es la investigación? esto es, ¿Para qué sirve?
- ¿Puede mostrarse la importancia práctica del estudio?
Relevancia social –económico cultural
- ¿Qué proyección social, económica, cultural, tecnológica, tiene?
- ¿Cuál es la importancia para la sociedad?
- ¿Quiénes serán los beneficiados con los resultados de la investigación?, ¿De qué modo?
- ¿Contribuye el estudio al desarrollo de la ciencia y tecnología?
Implicaciones prácticas
- ¿Ayuda a resolver algún problema práctico?
- ¿Tiene implicaciones trascendentales para una amplia gama de problemas prácticos?
- ¿Están indicadas las implicaciones teóricas o aplicaciones prácticas que tendrá el estudio?.
Valor teórico
- Promete el estudio, extender y/o refinar el conocimiento existente.
- Con la investigación, se logra llenar algún vacío de conocimiento.
- Se podrían generalizar los resultados a principios más amplios
Utilidades metodológicas
- ¿La investigación puede ayudar a crear un nuevo instrumento para recolectar y/o analizar datos?, ¿ayuda a la definición de un concepto, variable o relación entre variables?
- ¿Pueden lograrse con ellas, mejoras de la forma de experimentar con una o más variables?
- ¿Sugiere estandarizar la metodología que se está usando?
- ¿Esta metodología está de acuerdo a las necesidades del estudio y de la región o localidad?
DETERMINACIÓN DE LOS LÍMITES DE LA INVESTIGACIÓN
Es necesario delimitar el problema de investigación en cuanto a tiempo, espacio y contexto socioeconómico.
MARCO TEÓRICO
Uno de los propósitos del marco teórico es analizar y discernir si la teoría existente y las investigaciones anteriores ayudan a confirmar alguna respuesta a la pregunta o preguntas de investigación. La revisión bibliográfica consiste en detectar, obtener y consultar referencias y otros materiales que puedan ser útiles para los propósitos del estudio, así como extraer y recopilar la información relevante y necesaria que atañe a la investigación planteada.
El marco teórico debe desarrollarse en una secuencialidad de temas que ayuden a resolver el problema planteado, eso implica exponer y analizar los enfoques teóricos, resultados de otras investigaciones relacionados al tema. Cuando se realiza una revisión bibliográfica es necesario partir de lo general a lo específico.
Hernández y otros (2007) mencionan que el marco teórico cumple diversas funciones en el desarrollo de la investigación y son:
- Ayuda a prevenir errores que se han cometido en otros estudios
- Orienta sobre cómo debe desarrollarse el estudio en la parte experimental.
- Conduce al fortalecimiento de la hipótesis planteada
- Profundiza los conocimientos que ayudan a identificar otras líneas de investigación
- Proporciona un marco de referencia para interpretar y discutir los resultados del estudio.
MATERIALES Y MÉTODOS
- ¿Donde se pretende hacer?
- ¿Cómo se pretende hacer?
- ¿Con qué se pretende hacer?
- ¿Cómo se pretende evaluar lo que se está haciendo?
- ¿Qué recursos son necesarios: materiales, equipos y humanos?
LUGAR DE EJECUCIÓN
- Identificar el lugar o los lugares donde va a ejecutar el proyecto.
- Lugar de aplicación
- Describir el lugar de la aplicación del producto una vez terminado.
ESTRUCTURA DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN
1. Identificación del problema
2. Planteamiento de la investigación
3. Objetivos: General y específicos
4. Justificación de la investigación
5. Marco teórico
6. Materiales y métodos
7. Cronograma de actividades
8. Presupuesto y financiamiento
Anexos
Referencias
PROYECTO
Proyecto puede ser entendido como un conjunto de actividades interdependientes que se orienta hacia un objetivo específico que debe cumplirse en un plazo previamente determinado (Solleiro2003).
- Complejo: carácter interdisciplinario
- No repetitivo: Únicos
- Recursos limitados
Ciclo de vida de un proyecto
Marcovitch (1990) menciona que la función básica de un asesor de proyectos es planificar, organizar, seleccionar y preparar el personal que integrará el equipo del proyecto así como evaluar, controlar y hacer que las actividades que lo integran se realicen articuladamente desde su comienzo hasta su consecución final.
BIBLIOGRAFÍA
Hernández R, Hernández C, Baptista P (2007) Metodología de la investigación 4ta edición. Mc Graw- Hill SA México.
DCN 20009 Ministerio de educación Perú Lima
En primer lugar nos debemos hacer las siguientes preguntas
- ¿Qué sucede?
- ¿Cuál es el problema?
- ¿Cuál es la necesidad?
- ¿Cómo pretendes resolver ese problema?
- ¿Cómo pretendes cubrir esa necesidad?
- ¿Cómo pretendes explicar ese fenómeno?
- ¿Qué resultados esperas tener en el tiempo?
- ¿Para qué y porqué?:
- Explicar el fenómeno
- Cubrir esa necesidad
- Resolver el problema de esa forma
- ¿Cuál será la utilidad de los resultados?
Una vez contestada las preguntas referidas anteriormente, entonces se procede a revisar los lineamientos que orientan las organizaciones mundiales como la UNESCCO, UNICEF; OIA y otras que se dedican a proteger y conservar la calidad de la educación mundial.
En tal caso se debe conocer los OBJETIVOS DEL MILENIO para el desarrollo de los pueblos en vía de desarrollo conocidos como:
- Erradicar la pobreza extrema y el hambre
- Lograr la enseñanza primaria universal
- Promover la igualdad entre los géneros y la autonomía de la mujer
- Reducir la mortalidad infantil
- Mejorar la salud materna
- Combatir el VIH/SIDA, el paludismo y otras enfermedades
- Garantizar la sostenibilidad del medio ambiente
- Fomentar una asociación mundial para el desarrollo
- Cuatro pilares de la educación contemporánea: Aprender a ser, Aprender a aprender, Aprender a hacer y Aprender a convivir
- Principios pedagógicos de la educación contemporánea
- Salud y nutrición: alimentación: Higiene
- Respeto: buen trato: cuidados
- Seguridad afectiva y física: personalidad estable: Socialización
- Comunicación: expresarse: escuchar y ser escuchado
- Autonomía: corporal: Psíquica
- Movimiento: motricidad: desarrollo
- Juego: libre: dirigido
PROPÓSITOS DE LA EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR PERUANA AL 2021
En el marco de las demandas educativas que plantean el mundo moderno y la globalización, los avances de la ciencia y la tecnología, el reconocimiento de la diversidad y la unidad de nuestra sociedad, el proceso de descentralización que vive el país, las necesidades de fortalecimiento de lo nacional en escenarios de diversidad; aspiramos a modificar un sistema educativo que reproduce las desigualdades, la exclusión, las prácticas rutinarias y mecánicas que imposibilitan el logro de las competencias que requieren los estudiantes, el trabajo digno y motivado de los docentes, la formación de personas conscientes de sus derechos y deberes, la vinculación de la educación con el desarrollo de la localidad o regiones.
Pretendemos una educación renovada que ayude a construir, como se plantea en el Proyecto Educativo Nacional, una sociedad integrada -fundada en el diálogo, el sentido de pertenencia y la solidaridad- y un Estado moderno, democrático y eficiente: posibilitando que el país cuente con ciudadanos participativos, emprendedores, reflexivos, propositivos, con capacidad de liderazgo e innovación. En concordancia con lo señalado y con los fines generales de la educación, se establecen los propósitos de la Educación Básica Regular al 2021, que traducen las intenciones pedagógicas del sistema educativo peruano, con el fin de responder a las demandas actuales que la sociedad plantea a la Educación Básica Regular y que todo estudiante debe lograr.
Estos propósitos otorgan cohesión al sistema educativo peruano, de acuerdo con los principios de inclusión, equidad y calidad, en la medida que expresan la diversidad de necesidades de aprendizajes presentes en nuestro país y, a su vez, orientan la formación de la persona a partir de competencias que posibiliten a los estudiantes responder con éxito a las actuales y futuras circunstancias. (DCN- 2009)
LINEAMIENTOS PROVINCIALES, REGIONALES, INSTITUCIONALES Y ÁULICAS
IDENTIFICACIÓN DE LA SITUACIÓN PROBLEMÁTICA O LO QUE ES LO MISMO NECESIDADES
¿Qué es un problema?
Es una insatisfacción Se refiere a:
- Una necesidad insatisfecha.
- Una oportunidad no aprovechada. Refleja la situación actual. Entender un fenómeno, o una situación.
¿CÓMO IDENTIFICAR EL PROBLEMA?
PASOS INSTRUMENTOS RESULTADOS
Identificación de problemas BRAINSTORMING Selección del problema central
Análisis de problemas Árbol de problemas Análisis de causas y efectos
Análisis de objetivos Árbol de objetivos Análisis de medios y fines
Análisis de alternativas Árbol de alternativas Selección de la mejor alternativa
REQUISITOS DE UN PROBLEMA
Para que un problema pueda ser abordado, debe reunir algunos requisitos:
- Tener o pretender tener las capacidades para solucionar el problema.
- Ser lo suficientemente específico, para que pueda ser atendido en un solo proyecto.
- Definir el contexto, para que pueda admitir una o diversas alternativas de solución.
- Debe haber interés por los actores involucrados
Recomendaciones para la Identificación del problema:
- El problema principal es una proposición sentido negativo: describe una situación insatisfactoria.
- El problema principal es un hecho o situación; no es un documento.
- El problema principal es importante: afecta a los actores y su impacto puede ser negativo.
- El problema principal puede percibir alternativas de solución
- El problema principal es real: existe evidencia empírica y puede ser sustentado estadísticamente.
DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA
- Económico
- Financiero
- Institucional
- Socio-económico ambiental
PREGUNTAS RESPUESTAS Y DATOS
¿Quien/ quienes son afectados?
¿Cuál es el problema específico?
¿Dónde y como ocurre?
¿Dónde y como ocurre?
¿Cuál es la magnitud del impacto(a través del tiempo)?
DEFINICIÓN DEL PROBLEMA
PREGUNTAS NO EFECTUADO EN PROCESO EFECTUADO
¿Quien/ quienes son afectados?
¿Cuál es el problema específico?
¿Dónde y como ocurre?
¿Con qué frecuencia ocurre?
¿Cuál es la magnitud del impacto( a través del tiempo)?
¿Hay estudios relacionados al caso en estudio?
Características de una definición efectiva del problema:
- Específica: que explique exactamente cuáles el problema
- Observable: evidencia visible del problema
- Medible: alcance el problema en términos cuantitativos y/o cualitativos.
- Manejable: capacidad de resolución por el equipo de trabajo resolver en un plazo razonable, con recursos razonables.
Herramientas para identificar el problema
- Diagnóstico situacional
- Árbol de problemas
- Espina de pescado
- Diagnóstico situacional
- Lluvia de ideas
- Análisis de las ideas
- Jerarquía de las ideas
- Identificar problemas/ Diagnóstico situacional
Problemas de una comunidad (social, cultural, económico, moral):
- Delincuencia juvenil
- Contaminación ambiental
- Transculturización
- Alto índice de desempleo
- Contaminación ambiental
- Falta e práctica de valores
- Contaminación ambiental (problemas relacionados y derivados)
- Excesivo consumo de envases no reciclables
- No hay política ecológica
- No hay cultura ecológica
- Lluvias acidas, uso excesivo de abono químico
- Modificaciones del clima Incremento de la basura domestica
- Falta de educación ambiental
- Contaminación de las tierras agrícolas
- Producción de alimentos contaminados
- Presencia de enfermedades respiratorias
- Enfermedades cutáneas
PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN
Una vez expresado o definido el problema, es necesario preguntarse, ¿cómo pretende solucionar el problema?
Una de las dificultades mayores que enfrenta el investigador es plantear y delimitar la investigación, ya que, al interrogarse adecuadamente acerca de la realidad circundante y plantear problemas que son relevantes, exige talento y habilidades.
Plantear soluciones demasiado generales origina que el investigador se “pierda” en un mundo de datos sin poder llegar a conclusiones específicas.
Un planteamiento de investigación poco significativo o irrelevante implica pérdida de esfuerzos y recursos en un estudio que no aporta ningún beneficio a la sociedad.
Un desafío grande para el investigador, es formular la solución dentro del espíritu general del problema. El dar las respuestas a las preguntas planteadas implica la construcción de una o más hipótesis que ofrezcan una explicación a los cuestionamientos sujetos a comprobación, los que deben estar sustentados en un marco teórico conceptual.
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
Es una lista de proposiciones de los que se espera averiguar, actuar, producir o transformar.
Los objetivos vienen a ser como las guías de estudio y durante todo el desarrollo del mismo deben tenerse presentes. El esfuerzo realizado a través del marco teórico y de los métodos a usar, deben ser para cumplir con los objetivos propuestos; evidentemente, los objetivos que se especifiquen han de ser congruentes entre sí.
Es necesario establecer qué se pretende hacer y a donde llegar, es decir cuáles son los objetivos del estudio. Los objetivos deben expresarse con claridad para evitar posibles divisiones y desde luego que deben ser reales y factibles, es decir deben ser realizables.
OBJETIVOS GENERALES: expresan el logro terminal a alcanzar en el estudio
OBJETIVOS ESPECÍFICOS: expresan las acciones y operaciones necesarias que hay que realizar para llegar al objetivo general, generalmente son dos o más.
Los objetivos también son criterios de organización de las conclusiones que se deriven de los resultados obtenidos, se recomienda que los objetivos, sean planteados de preferencia en términos operativos y el inicio de la formulación sea expresada con un verbo en infinitivo que exprese la acción a realizar: Reconocer, comprobar, utilizar, evaluar, caracterizar, diagnosticar, determinar, encontrar, desarrollar relaciones, desarrollar materiales o métodos
EVALUACIÓN DE LOS OBJETIVOS
¿Son los objetivos, consistentes con el planteamiento de la investigación?
¿Están formulados los objetivos en forma clara, coherente y especifico?
¿Están ligados los objetivos en orden? (orden de importancia, orden lógico, temporal.)
JUSTIFICACIÓN DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN
Es necesario justificar las razones que motiven el estudio. Todo trabajo de investigación se efectúa con propósitos definidos, no se hacen simplemente por capricho de una persona y ése propósito debe ser lo suficientemente fuerte para que justifique su realización.
Se tiene que explicar, por qué es conveniente llevar a cabo la investigación, se explica cómo éste puede contribuir al avance de los conocimientos, es decir colocar todos los argumentos en favor de la importancia del estudio. Desde luego que una investigación puede ser conveniente por diversos motivos, tal vez ayuda a resolver un problema técnico, o construir alguna teoría.
Muchas veces, lo que algunos consideran que es relevante y debe ser investigado, para otros no lo es, porque las opiniones de las personas con respecto a un tema difieren, sin embargo se puede establecer algunos criterios para evaluar la justificación, éstas son flexibles y no son la última palabra
Conveniencia
- ¿Qué tan conveniente es la investigación? esto es, ¿Para qué sirve?
- ¿Puede mostrarse la importancia práctica del estudio?
Relevancia social –económico cultural
- ¿Qué proyección social, económica, cultural, tecnológica, tiene?
- ¿Cuál es la importancia para la sociedad?
- ¿Quiénes serán los beneficiados con los resultados de la investigación?, ¿De qué modo?
- ¿Contribuye el estudio al desarrollo de la ciencia y tecnología?
Implicaciones prácticas
- ¿Ayuda a resolver algún problema práctico?
- ¿Tiene implicaciones trascendentales para una amplia gama de problemas prácticos?
- ¿Están indicadas las implicaciones teóricas o aplicaciones prácticas que tendrá el estudio?.
Valor teórico
- Promete el estudio, extender y/o refinar el conocimiento existente.
- Con la investigación, se logra llenar algún vacío de conocimiento.
- Se podrían generalizar los resultados a principios más amplios
Utilidades metodológicas
- ¿La investigación puede ayudar a crear un nuevo instrumento para recolectar y/o analizar datos?, ¿ayuda a la definición de un concepto, variable o relación entre variables?
- ¿Pueden lograrse con ellas, mejoras de la forma de experimentar con una o más variables?
- ¿Sugiere estandarizar la metodología que se está usando?
- ¿Esta metodología está de acuerdo a las necesidades del estudio y de la región o localidad?
DETERMINACIÓN DE LOS LÍMITES DE LA INVESTIGACIÓN
Es necesario delimitar el problema de investigación en cuanto a tiempo, espacio y contexto socioeconómico.
MARCO TEÓRICO
Uno de los propósitos del marco teórico es analizar y discernir si la teoría existente y las investigaciones anteriores ayudan a confirmar alguna respuesta a la pregunta o preguntas de investigación. La revisión bibliográfica consiste en detectar, obtener y consultar referencias y otros materiales que puedan ser útiles para los propósitos del estudio, así como extraer y recopilar la información relevante y necesaria que atañe a la investigación planteada.
El marco teórico debe desarrollarse en una secuencialidad de temas que ayuden a resolver el problema planteado, eso implica exponer y analizar los enfoques teóricos, resultados de otras investigaciones relacionados al tema. Cuando se realiza una revisión bibliográfica es necesario partir de lo general a lo específico.
Hernández y otros (2007) mencionan que el marco teórico cumple diversas funciones en el desarrollo de la investigación y son:
- Ayuda a prevenir errores que se han cometido en otros estudios
- Orienta sobre cómo debe desarrollarse el estudio en la parte experimental.
- Conduce al fortalecimiento de la hipótesis planteada
- Profundiza los conocimientos que ayudan a identificar otras líneas de investigación
- Proporciona un marco de referencia para interpretar y discutir los resultados del estudio.
MATERIALES Y MÉTODOS
- ¿Donde se pretende hacer?
- ¿Cómo se pretende hacer?
- ¿Con qué se pretende hacer?
- ¿Cómo se pretende evaluar lo que se está haciendo?
- ¿Qué recursos son necesarios: materiales, equipos y humanos?
LUGAR DE EJECUCIÓN
- Identificar el lugar o los lugares donde va a ejecutar el proyecto.
- Lugar de aplicación
- Describir el lugar de la aplicación del producto una vez terminado.
ESTRUCTURA DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN
1. Identificación del problema
2. Planteamiento de la investigación
3. Objetivos: General y específicos
4. Justificación de la investigación
5. Marco teórico
6. Materiales y métodos
7. Cronograma de actividades
8. Presupuesto y financiamiento
Anexos
Referencias
PROYECTO
Proyecto puede ser entendido como un conjunto de actividades interdependientes que se orienta hacia un objetivo específico que debe cumplirse en un plazo previamente determinado (Solleiro2003).
- Complejo: carácter interdisciplinario
- No repetitivo: Únicos
- Recursos limitados
Ciclo de vida de un proyecto
Marcovitch (1990) menciona que la función básica de un asesor de proyectos es planificar, organizar, seleccionar y preparar el personal que integrará el equipo del proyecto así como evaluar, controlar y hacer que las actividades que lo integran se realicen articuladamente desde su comienzo hasta su consecución final.
BIBLIOGRAFÍA
Hernández R, Hernández C, Baptista P (2007) Metodología de la investigación 4ta edición. Mc Graw- Hill SA México.
DCN 20009 Ministerio de educación Perú Lima
EJEMPLOS DE TITULOS DE INVESTIGACION
EJEMPLOS DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA
A medida que la investigación cualitativa explora un número mayor de temas de salud reproductiva ha ido generando ideas acerca de las formas de mejorar los servicios. En los siguientes artículos, los lectores encontrarán resúmenes de iniciativas seleccionadas de investigación cualitativa que abordan diversas cuestiones de salud reproductiva.
1. Los valores humanos y su relación con el principio de moralidad de los candidatos a la alcaldía de la ciudad de Trujillo
2. La carga laboral y su relación con el sentido de la honestidad y Responsabilidad de los trabajadores de la fábrica de Cemento “PACASMAYO” – Pacasmayo
3. Cómo interpretan las mujeres los síntomas ginecológicos y de que manera asumen su control sexual
4. Factores socio económicos y cultures que influyen en que las mujeres oculten el uso de anticonceptivos
5. Análisis de la violencia en el hogar y su relación con la conducta de los hijos en los hogares del AA.HH “Las Palmeras” Distrito de Pacasmayo
6. Influencia d un Programa de valores para mejorar la autoestima en las alumnas de Enfermería técnica del IST “Guadalupe”
EJEMPLOS DE INVESTIGACIONES CUANTITATIVAS
1. Influencia de la Internet en el rendimiento académico de los alumnos del primer año de secundaria de la Institución Educativa “San José” del Distrito San José – Pacasmayo.
2. Relación entre la dieta alimenticia y el peso y Talla de las alumnos de Enfermería técnica del Instituto Tecnológico “Jorge Desmaison Seminario” de Pacasmayo
3. Nivel de Rendimiento académico de los alumnos del Quinto año de secundaria de la I.E “San José” Distrito de San José Provincia de Pacasmayo-la Libertad
4. El juego y su relación con el desarrollo psicomotriz de los niños y niñas de 3,4 y 5 años de I.E. Nº 781 “Eddie Quilcate Ortiz” – Distrito San José-Pacasmayo.
5. El grupo de amigos y su influencia en el nivel de socialización de las adolescentes del quinto año de secundaria e la Institución educativa “San José” San José-Pacasmayo
6. Grado de satisfacción de los pacientes que acuden al Hospital “Lafora” del Distrito de Guadalupe - Pacasmayo
A medida que la investigación cualitativa explora un número mayor de temas de salud reproductiva ha ido generando ideas acerca de las formas de mejorar los servicios. En los siguientes artículos, los lectores encontrarán resúmenes de iniciativas seleccionadas de investigación cualitativa que abordan diversas cuestiones de salud reproductiva.
1. Los valores humanos y su relación con el principio de moralidad de los candidatos a la alcaldía de la ciudad de Trujillo
2. La carga laboral y su relación con el sentido de la honestidad y Responsabilidad de los trabajadores de la fábrica de Cemento “PACASMAYO” – Pacasmayo
3. Cómo interpretan las mujeres los síntomas ginecológicos y de que manera asumen su control sexual
4. Factores socio económicos y cultures que influyen en que las mujeres oculten el uso de anticonceptivos
5. Análisis de la violencia en el hogar y su relación con la conducta de los hijos en los hogares del AA.HH “Las Palmeras” Distrito de Pacasmayo
6. Influencia d un Programa de valores para mejorar la autoestima en las alumnas de Enfermería técnica del IST “Guadalupe”
EJEMPLOS DE INVESTIGACIONES CUANTITATIVAS
1. Influencia de la Internet en el rendimiento académico de los alumnos del primer año de secundaria de la Institución Educativa “San José” del Distrito San José – Pacasmayo.
2. Relación entre la dieta alimenticia y el peso y Talla de las alumnos de Enfermería técnica del Instituto Tecnológico “Jorge Desmaison Seminario” de Pacasmayo
3. Nivel de Rendimiento académico de los alumnos del Quinto año de secundaria de la I.E “San José” Distrito de San José Provincia de Pacasmayo-la Libertad
4. El juego y su relación con el desarrollo psicomotriz de los niños y niñas de 3,4 y 5 años de I.E. Nº 781 “Eddie Quilcate Ortiz” – Distrito San José-Pacasmayo.
5. El grupo de amigos y su influencia en el nivel de socialización de las adolescentes del quinto año de secundaria e la Institución educativa “San José” San José-Pacasmayo
6. Grado de satisfacción de los pacientes que acuden al Hospital “Lafora” del Distrito de Guadalupe - Pacasmayo
MODELO DE PLANTEAMIENTO DE PROBLEMAS DE INVESTIGACION
MODELOS DE PLANTEAMIENTO DE PROBLEMA, FORMULACION DE PROBLEMA, JUSTITICACION Y LIMITACIONES DE LA INVESTIGACION
MODELO 1
2.1. Planteamiento del Problema
Acosta y Moreno (1999) afirman que la investigación científica en el campo educativo y el trabajo de educación en el presente siglo, exige una mayor autonomía y capacidad de juicio junto con el fortalecimiento de responsabilidades personales en la realización del destino colectivo en todos y cada uno de los Países de este mundo globalizado.
Fredes (1998) señala que en nuestro país se apunta directamente a una educación de calidad, propuesta establecida por la UNESCO desde 1972 según el informe elaborado por Edgar Faure expresa recomendaciones que están relacionadas con la realidad actual. Este informe destaca la importancia de explorar los talentos como “la memoria, el raciocinio, la imaginación, las aptitudes físicas, el sentido de la estética, la facilidad de comunicarse con los demás, carisma natural del dirigente, entre otros; que como tesoros están enterrados en el fondo de cada persona
Acosta; Moreno; Ramos; Quintana y Espino (1996) dice que la propuesta que viene a confirmar que para el desarrollo de talentos necesitamos que las personas tengan una buena autoestima factores que juegan un papel importante en la educación como base para comprenderse mejor uno mismo e interrelacionarse con los demás y como maestros desde la escuela atreves de la práctica pedagógica podemos utilizar eficientes estratégicas metodológicas.
García Pérez (2000). Cabe señalar que una “educación de calidad es un proceso sistemático de mejoramiento integral del ser humano, mediante el desarrollo de todas sus potencialidades para el logro de su realización y contribuya a la transformación y bienestar de su entorno cultural y ambiental”
Céspedes (1998).Asimismo entendemos por enseñanza de calidad a aquella que está formada por materiales congruentes con el desarrollo humano y manifestaciones psicológicas del educado, es decir “las asignaturas tienen que considerar criterios como: la percepción, la creatividad, la memoria, la inteligencia, la voluntad, la motivación y la autoestima. Así pues el hecho de no tener en cuenta este punto de vista, origina un fracaso en la enseñanza aprendizaje y por ende en todo el proceso educativo”
Barkley (1999), señala que las Instituciones Educativas en el presente y en el futuro tendrán que lidiar con un mundo cada vez más tenso, complicado, complejo y voluble, por ello deberán ofrecer espacios de catarsis, comunicación, recreación y crecimiento personal, para desarrollar en el alumno su seguridad, autoestima y autoconfianza siendo este un gran desafío para la educación.
Aimard y Morgon (1986). Lo ideal sería que los padres no se preocupasen solamente en mantener una buena salud física a sus hijos, pero que mirasen más por la salud emocional de los mismos. La autoestima es una pieza fundamental en la construcción de una efectiva infancia y adolescencia.
Branden (1994) señala que el concepto de autoestima, con fundamentos psicoanalíticos, se rinde culto al ego y se admite en gran medida el narcisismo (incluso se habla de «narcisismo saludable»), ha sido criticado desde diferentes campos, y especialmente por figuras como el Dalái Lama, Carls Rogers, Paul Tillich y Alfred Korzybski.
Debat y Raphael (2007) consideran que las críticas teóricas y operativas más duras provengan del psicólogo estadounidense Albert Ellis, quien en numerosas ocasiones ha calificado la filosofía de la autoestima como esencialmente auto frustrante y destructivo en última instancia. Ellis considera que, aunque la propensión y tendencia del ser humano hacia el ego es innata, la filosofía de la autoestima aparece en un análisis definitivo como irreal, ilógica y destructiva para el individuo y para la sociedad, proporcionando más daño que beneficio. Cuestiona los fundamentos y la utilidad de la fuerza del ego, y afirma que la autoestima está basada en premisas definitorias arbitrarias, y sobre un pensamiento sobre-generalizado, perfeccionista y ostentoso.
Asimismo dichos autores admiten que la consideración y valoración de los comportamientos y características son funcionales e incluso necesarias, pero ve la consideración y valoración de la totalidad de los seres humanos y la totalidad de uno mismo como irracionales, antiéticas y absolutistas.
Bornas y Servera (1996) señalan por otro lado, que la hiperactividad en los niños es un tema central en la educación inicial del Siglo XXI. Somos consientes que la conducta hiperactiva significa exceso de actividad que va acompañado de un déficit de atención e impulsividad.
Por su parte Saber y Allen ( 1979), consideran que estas manifestaciones de excesiva actividad motora persisten en situaciones en las que se requiere cierta inhibición. En ocasiones acompañan conductas agresivas y problemas de aprendizaje. Se manifiesta en la edad preescolar y puede perdurar hasta la adolescencia donde comienza a disminuir Se dan pautas comportamentales de forma constante en situaciones diversas. Ha variado la conceptualización del trastorno desde que Still lo definiera en el siglo pasado.
En la Institución Educativa N° 781 “Eddie Quilcate Ortiz” del Distrito de San José – Pacasmayo, en el aula de 5 años, estudian 30 niños. En observaciones dirigidas que hizo la tutora pudo observar que existen niños que presentan diversos comportamiento y actitudes, para comprobar sus afirmaciones realizamos un diagnostico y llegamos a la conclusión que existen niños hiperactivos propiamente dichos, medianamente hiperactivos y de comportamiento normal. En los resultados obtenidos tanto de las observaciones como del diagnostico, se obtuvo el siguiente cuadro:
TIPO DE NIÑOS N° %
Hiperactivos 6 20%
Medianamente Hiperactivos 9 30%
Comportamiento Normal 15 50%
TOTAL DE NIÑOS 30 100%
FUENTE: Observaciones y diagnostico realizado por la tutora e investigadoras, aula de 5 años, San José –Pacasmayo, noviembre – diciembre 2010
Pero también entre las conclusiones del diagnostico, es notorio el comportamiento de un niño en particular de nombre Daniel, que es un niño muy travieso al que le cuesta respetar las normas básicas de comportamiento. La profesora tutora Pilar Sánchez con 15 años de servicio en el nivel Inicial, afirma Todas las manifestaciones de mal comportamiento nos llamó poderosamente la atención, pero no debemos olvidar que es muy inteligente. En el último trimestre del año lectivo 2010 ha progresado mucho respecto al trimestre anterior. Los padres de familia de Daniel en forma recurrente acuden a la Institución Educativa, para decirnos que su hijo no le hace caso. No se deja vestir. No quiere irse a dormir. Se enfurece cuando le niegan algo. Hace berrinches. Tiene rabietas. No acepta límites, etc, etc...Ya no sabemos qué hacer.
Por lo afirmado anteriormente podemos concluir que la autoestima es muy importante en el aprendizaje de los estudiantes. Tal como lo señala Céspedes (1977) un niño o niña con una actitud positiva de si mismo va a estar seguro de sí mismo y por lo tanto va a tener la plena voluntad y satisfacción de desarrollar todas sus potencialidades como ser humano y estas actitudes de los niños les va a facilitar a las profesoras para proporcionarles la guía necesaria en el desarrollo de sus aprendizajes, los niños y niñas van a estar dispuestos a participar en clases y adquirir nuevos aprendizajes a través de sus experiencias en el contexto social en el que se desenvuelvan y así podrán obtener logros eficaces en sus aprendizajes.
El mismo Céspedes (1998) enfatiza que la autoestima va ligada a la inteligencia. En investigaciones realizadas recientemente se señala que la inteligencia tiene una base genética, pues se estima que la heredabilidad fluctúa alrededor del 50% y el porcentaje restante, el individuo la adquiere del medio ambiente. No obstante la inteligencia heredada también puede ser modificada, es decir que la familia, la autoestima, el trato afectivo, el lenguaje, la motivación, influye en el desarrollo del coeficiente intelectual.
El MINEDU (2009) en el DCN (Diseño Curricular Nacional) sostiene que de Educación Básica Regular después de haber pasado por diversos procesos de reforma el Estado ha tratado de dar una coherencia y secuencia lógica entre los niveles educativos y finalmente realizar por cada Región la construcción de su Currículo Regional diversificado. La tutoría y los temas transversales contribuyen a la formación integral de nuestros estudiantes, desde el nivel de Educación Inicial consideran los temas transversales hasta terminar la Educación Básica Regular.
El MINEDU (2009) en el DCN señala que el Nivel de Educación Inicial es quien promueve prácticas de crianza con participación de la familia y de la comunidad, contribuye al desarrollo integral de los nuevos estudiantes, y toma en cuenta su crecimiento social, afectivo y cognitivo, la expresión oral y artística, la psicomotricidad y el respeto de sus derechos. Se articula con la Educación Primaria para asegurar coherencia pedagógica y curricular. La Educación Básica Regular se divide en ciclos y es a partir de la Educación Inicial que se empieza con el ciclo de 0 a 2 años y el II ciclo que es de 3 a 5 años de edad.
El MINEDU (2009) afirma que de acuerdo a los fines y principios de la Educación Peruana, está dentro de los objetivos de la Educación Básica Regular “El Desarrollo Personal”. Es por eso el interés de haber formulado el presente proyecto de investigación específicamente en niños de 5 años de edad.
El INEI (2008) , precisa con respecto a la situación de las familias en nuestro país, los datos que arrojó el Censo Nacional de Hogares, son lo siguientes:
- El 75% de los menores de 15 años viven con sus padres,
- un 5% no vive con al menos uno de sus padres,
- un 15% de los niños menores de 15 años vive con su madre.
- El 6% de los menores del 15% vive en condición de adoptados o de crianza.
- Existiendo un 7% de las mujeres en edad fértil que ha disuelto su unión conyugal por divorcio o separación.
- Entre los niños de 0 – 5 años resulta ser la madre la principal agresora, referida por el 52% en relación con el maltrato psicológico y el 60% con relación al maltrato físico.
La OMS (2008) afirma que en la actualidad la Psicología moderna ya se levantó del sofá para ofrecer, como una profesión de ayuda, las herramientas necesarias para atacar Trastorno de Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH), que cada vez pareciera tomar los rumbos de epidemia
Asimismo la OMS (2008) reporta que a nivel mundial existen muchos casos de TDAH del 5%. En Estados Unidos se sitúa entre el 2% y el 18%. Sin embargo, en Colombia y en España se ha reportado la existencia de un 14% a 18%. Si se extrapolan las cifras internacionales a México en donde existen 33 millones de niños (as) menores de 14 años, tendríamos que el problema afecta a un millón y medio de niños.
Por otro lado el SERSAME Programa Específico de Trastornos por Déficit de Atención (2000 – 2006) señala que hay otras cifras que ayudan a entender la dimensión del problema señalan que uno de cada tres niños que solicitan atención lo hace por TDAH. Más aún, el mismo hospital señala que el 6% de la totalidad de la población infantil padece este trastorno.
Weiss y Hechtman (1993) apuntan que las investigaciones señalan que si evaluamos el desempeño de una persona con TDAH a la edad de 17 años, es probable que ya haya perdido un año escolar o que un 35% haya dejado la escuela
Además, García Pérez (1997) señala que a la edad de 11 años, el 80% de los niños con TDAH tienen un retraso de 2 años en el aprendizaje de habilidades relacionadas con la lectura, la escritura, la ortografía, el cálculo y la resolución de problemas matemáticos.
Zentall (1993) dice que el TDHA se refleja en la siguiente prevalencia de trastornos de aprendizaje: dislexia entre el 8% y el 38%, discalculia entre el 12% y el 30% y disortografías entre el 12 y el 27%
2.2. Formulación del Problema
“En qué medida el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad influye en el nivel de autoestima de los niños de 3,4 y 5 años de la I.E. N° 781 Eddie Quilcate Ortiz - San José - 2011
2.3. Justificación
La presente investigación queda justificada profesionalmente en la necesidad que hay que explicar el origen, las manifestaciones y las consecuencias del Trastorno de Déficit de Atención con Hiperactividad en los niños y niñas, así como sus implicancias en el proceso de aprendizaje y su autoestima.
Queda justificada académicamente en la necesidad de exponer investigaciones de tipo observacional, dirigidas en el análisis y observación del comportamiento de los niños con TDHA , lo que creara una iniciativa insistente en este tipo de investigaciones.
Queda justificada metodológicamente por la necesidad de recurrir al uso de las herramientas sistemáticas de la metodología de la investigación s, enfocada en la observación de dos fenómenos de gran importancia como es la autoestima y el TDHA incidiendo directamente en estas variables de importancia y humana que atañe al proceso de enseñanza y aprendizaje y por ende del desarrollo integral.
Considerando que entre los grandes retos que enfrenta la sociedad de hoy se encuentra el alcanzar la educación integral de niños y niñas con niveles adecuados de desarrollo tanto individual como social. Para contribuir a este propósito una de las aristas apuntadas por diferentes fuentes es mejorar los aprendizaje y el nivel de comportamiento de los educando haciendo de ellos más incluyentes, participativos y dinámicos en su formación y aprendizajes, planteándose la focalización en la institución educativa como espacio fundamental de desarrollo no solo de los aprendizajes sino también de la socialización del niño.
Sin embargo, a pesar de los esfuerzos realizados, en nuestro país no se han logrado cambios significativos en este sentido. Existen problemas para la participación real de la comunidad educativa en el tratamiento y apoyo a los niños con TDHA y con ello mejorar su autoestima.
Ante semejantes retos nuestra investigación tiene como finalidad determinar los niveles de autoestima y los Trastornos por Déficit de Atención con Hiperactividad de los niños y niñas, los factores que lo determinan, así como descubrir los rasgos distintivos de los des vínculos afectivos familiares vivenciados en el seno de la familia, por lo que consecuentemente han afectado la autoestima de los niños y niñas.
La investigación resulta valiosa al profundizar en la concepción del Trastorno de Atención con Hiperactividad como fruto de la participación del personal docente, no solo en la elaboración sino especialmente en la participación real en la ejecución del presente proyecto de investigación.
Aportará a nuestra educación un estudio que contribuye a elevar la autoestima de los niños y niñas con el tratamiento y apoyo a aquellos con tienen TDHA, y expresada a través de múltiples acciones que adoptan la modalidad de talleres, con lo que se pretende ayudar a la solución del problema planteado, estos talleres tendrán sus base en la aplicación de estrategias motivadoras y pertinentes para la solución del problema en estudio, basadas en las teorías psicológicas, con lo cual esperamos elevar la autoestima de los niños y niñas de 3,4 y 5 años de la I.E. N° 781 “Eddie Quilcate Ortiz”; de tal modo que se fortalezca la autovaloración, las actitudes positivas y las habilidades sociales, , pretendiendo cambiar las aptitudes hiperactivas que presentan los niños.
2.4. Limitaciones
Para la ejecución del presente informe de investigación encontramos las siguientes limitaciones:
1. Carencia de tiempo suficiente para dedicarse, exclusivamente, a las tareas de investigación. Las limitaciones naturales referidas al tiempo y a la carga académica de los investigadores, por razones de estudio y trabajo, así como los escasos recursos económicos disponibles
2. Escasa bibliografía referida a la temática de investigación, tanto en la biblioteca de las Instituciones de Educación Superior como de las sedes universitarias del Valle Jequetepeque. La información bibliográfica es muy escasa y ello no permite ofrecer una información sustanciosa del tema.
3. De la misma manera la presente investigación puede encontrar obstáculos en el acceso a la información interna de los niños y niñas, puesto que existen padres y madres de familia que son renuentes a dar información psicológica, afectiva y médica de sus menores hijos.
Estas limitaciones las superamos de la siguiente manera:
- Lecturas criticas y comprensivas de material bibliográfico referido a la investigación científica, asimismo participamos de eventos académicos referidos a la investigación, lo cual nos dio nuevas luces y conocimiento para afianza r nuestra tesis.
- Nos organizamos, estableciendo un cronograma de trabajo y estudio, y especialmente a la redacción de nuestro proyecto de Investigación, a fin de cumplir con los plazos establecidos.
- Complementamos nuestras lecturas y análisis bibliográficos, con la participación en foros y conferencia virtuales referida a la investigación, la autoestima en niños y el Trastorno de Atención con Hiperactividad (TADH), obteniendo conocimientos actualizados.
- También las orientaciones y sugerencias de la asesora, psicólogos y docentes del Nivel Inicial permitieron mejorar y complementar nuestro proyecto de investigación.
MODELO 2
II. PLAN DE INVESTIGACION
2.1. Planteamiento del Problema
El estrés docente según estudios estadísticos recientes se enfoca en Europa, en especial en países como el Reino Unido y España. Pero también dirige su mirada a América Latina, que a partir del año 2000 el interés por el estrés como fenómeno docente se comienza a percibir.
Otros datos interesantes que también salieron a la luz en la búsqueda bibliográfica se refieren a otros países de habla inglesa como Canadá y Australia. Este resumen se presentará bajo el título de “Otras realidades”.
Sin lugar a dudas, lo que más sorprende es lo alto de los porcentajes de estrés percibido por los docentes que han sido parte de los estudios en los diversos países en general. Y dicho estrés en los docentes puede ser mucho más alto que el resto de la población.
En los casos de Canadá y Escocia se reportan más hora de trabajo que las 40 semanales consideradas las adecuadas –los casos de Chile, México y Perú en el estudio UNESCO coinciden también en ello-.
Por su parte, en América Latina, los estudios de estrés docente al parecer siguen siendo meramente trabajos de investigación académica. Ni siquiera el estudio UNESCO parece ser dado a conocer fuera de los ámbitos universitarios.
Las dolencias reportadas por los docentes son muchas. Éstas pueden clasificarse en físicas y psicológicas, y no puede negarse la presencia de quejas psicosomáticas.
Las dolencias psicológicas se perciben de seria consideración. Algunas de ellas pueden tener un efecto de demérito en su labor; pero otras más pueden afectar su vida extra laboral con fuerte incidencia en lo familiar.
Pero es sobre los malestares físicos donde se asoma una duda y posibilidad enormes. Que realmente gran parte de ciertos padecimientos físicos puedan ser manifestaciones somáticas de la gran cantidad de estrés padecido por el docente; y si esto se llegara a confirmar de manera sistemática, el trabajo del docente podría ser reconsiderado de manera total en sus mismas condiciones básicas
Acuña Sánchez (2004) expresa que en las circunstancias del mundo actual, el imperativo de obtener un desarrollo con equidad que permita un avance sostenido de cada país, determina que la preocupación por obtener la calidad en todo nivel sea prioritaria. Así hoy en día, los exigentes niveles de competitividad internacional, con el desarrollo de los medios de comunicación de masas y su influencia arrasadora como agente socializador, con una economía mundial que provoca proteccionismos y aislamientos económicos, con la acelerada transformación social, económica y política, ha generado que las organizaciones se vean en la urgente necesidad de orientarse hacia los avances tecnológicos.
Tal como refiere Alvarado (2003) los hechos han dejado de tener sólo relevancia local y han pasado a tener como referencia al mundo, Los países y regiones colapsan cuando los esquemas modelo se tornan obsoletos y pierden validez ante las nuevas realidades, es por eso que hoy en día las organizaciones diseñan estructuras más flexibles al cambio y que este cambio se produce como consecuencia del aprendizaje de sus miembros; esto implica generar condiciones para promover equipos de alto desempeño donde la actuación de los líderes cumple un papel central. En esta dirección, tomando conciencia de la necesidad de un programa, considerando que el clima organizacional como uno de los elementos centrales de la calidad de un centro educativo.
Alvarado (2000) señala que estas concepciones reaccionan frente a los diversos factores relacionados con el trabajo cotidiano: el estilo de liderazgo del Director, la relación en el personal de la institución, la rigidez y flexibilidad de la organización, las opiniones de otros, su grupo de trabajo, así como las coincidencias o discrepancias que tenga la realidad diaria con respecto a las ideas preconcebidas o adquiridas por las personas durante el tiempo laborado; esta interrelación va a conformar el clima institucional u organizacional.
Colchado e Ibáñez (2002) afirman que en el Perú, el Clima Organizacional viene adquiriendo singular relevancia en las instituciones públicas y privadas, por la toma de conciencia de las altas direcciones, que solamente se logrará alcanzar la calidad total del servicio educativo, al conocer el estado y la forma en que se está trabajando para alcanzar los objetivos de la institución. La visión Educativa regional, habla de una educación integral de calidad que requiere de lo siguiente: Ciudadanos, críticos, innovadores, práctico y propositivos Ciudadanos con capacidad de fortalecer la institucionalidad Regional y local y conservar el medio ambiente.
Partiendo de estas afirmaciones, Chiavenato (1998) señala que orientamos, fomentamos y sustentamos esta investigación destacando la importancia del clima organizacional como vehículo que conduce a la organización hacia el éxito, la eficacia del personal y el desarrollo institucional; nos permite, identificar categorizar y analizar las percepciones que los integrantes de la institución tienen acerca de sus características propias. Estos estudios han sido definidos como las percepciones compartidas por un grupo de individuos acerca de su entorno laboral, Ej. Estilos de supervisión, relaciones Interpersonales, Políticas, Prácticas de comunicación, procedimientos administrativos, ambiente laboral en general.
Cawse (1995) apunta que las instituciones vienen demostrando falta de gestión de la inteligencia emocional o racional en las relaciones interpersonales y en el trabajo de grupo, lo que incide negativamente en la toma de decisiones; de igual manera la falta de empatías impide las buenas relaciones entre las personal y la formación de un clima adecuado, lo que entorpece el desarrollo laboral eficiente y eficaz de la organización. La visión que se tienen de los directores es que ordenan, deciden e imponen criterios, con preferencias por algunos trabajadores El clima organizacional también educa y gran parte de la formación que ofrece la institución está dada no solo por lo que decimos en las aulas sino por los que las alumnas observan en nuestro comportamiento cotidiano autoridad y/o resolver conflictos.
Davis y otros (2000) dicen que los desafíos actuales han generado exigencias de calidad y excelencia en distintos ámbitos, y se requiere modernizar la gestión promoviendo una mayor eficiencia y desarrollo de los valores necesarios para el adecuado accionar de los trabajadores motivados e identificados con la misión, visión y objetivos estratégicos de la organización. En los últimos años, se ha puesto de manifiesto un gran interés por investigar y comprender los factores que tienden a influir sobre la satisfacción que experimentan las personas que hacen vida en una Institución Educativa, así como las interacciones que se ponen de manifiesto entre los diversos actores del ambiente escolar, es decir el clima organizacional.
Dessler (1991) enfatiza claramente que el clima organizacional en cualquier institución está relacionado con las habilidades sociales de sus trabajadores, de tal manera que si las habilidades sociales no se practican, el clima organizacional se afecta de alguna forma. Dicho de otro modo, si las personas no expresan adecuadamente sus emociones, no respetan la opinión de los demás, no saben escuchar o no saben reconocer sus errores en la Institución donde se labora, se encontrará desavenencias, falta de compromiso, deterioro de las relaciones humanas o falta de colaboración, por la cual se hace evidente, de existir estas condiciones habrá deterioro del clima organizacional.
Según lo expresa Lovinger (2001) cuando existe deterioro del clima organizacional es que existe carencia de habilidades sociales; por que éstas se definen como estrategias que favorecen la comunicación y la mejor convivencia en los docentes de la Institución educativa.
Estas condiciones expresadas sobre el clima organizacional y el stress docente y la autoestima se encuentran en menor o mayor grado en la Institución Educativa “Hermanos Albújar y Manuel Guarníz” del distrito de Guadalupe. Situación determinante que obstaculiza el desarrollo normal de las actividades educativas, calidad educativa, proyección a la comunidad y finalmente en el deterioro de la imagen institucional.
De tal manera, que, con nuestro trabajo de investigación pretendemos determinar si la autoestima y stress docente influyen en el clima organizacional.
2.2. Formulación del Problema
¿Cuál es la influencia de la autoestima y stress docente en el clima organizacional de la I.E. del Nivel Primario “Hermanos Albújar y Manuel Guarníz” de Guadalupe - 2011
2.3. Justificación
Nuestra investigación se justifica en la medida que en la Institución Educativa “Hermanos Albújar y Manuel Guarníz” del distrito de Guadalupe, supere las relaciones deterioradas de su personal, debido a la existencia de stress y baja autoestima de los docentes, lo que ocasiona un clima organizacional deficiente. En la medida que avanza el siglo XXI, vemos tendencias que afectan al clima organizacional causando un impacto en el mismo. Estas nuevas tendencias y los cambios dinámicos hacen que las Instituciones Educativas tanto públicas y privadas se debatan en la vigente necesidad de orientarse hacia la unificación de criterios, valorización del individuo promoviendo elevar el nivel de autoestima y los valores que serán el pilares fundamentales y equilibrio dentro de la institución con la finalidad de superar el stress docente.
A nivel legal nuestra investigación se justifica y sustenta en la ley de Educación 28044 (2003) Artículo 13: Inciso f) Propiciar el clima institucional que coadyuve al logro de los objetivos, facilitando la interacción de los autores en un escenario de gestión democrática, armónica, ética, eficaz y creativa, respetando el principio de autoridad.
Inciso h) Señala que uno de los factores para lograr la calidad educativa es la organización institucional y las relaciones armoniosas que favorecen el proceso educativo.
A nivel teórico nuestra investigación busca contribuir a respaldar las teorías referidas a la autoestima, stress docente y el clima organizacional y de la productividad docente. Se comprueba la vigencia de la teoría democrática de MASLOW, por que se demuestra que en una Institución Educativa debe primar acciones democráticas basadas en un adecuado uso de la comunicación como indicador clave de las relaciones interpersonales. Mc Clelland nos habla de tres niveles de autoestima: alta, media y baja. Las personas se pueden agrupar en alguna de estos niveles según sus necesidades. Quienes se interesan ante todo en el poder buscan puestos de control e influencia, aquellos para los que la afiliación es lo más importante buscan las relaciones agradables y disfrutan al ayudar a otros. Los que buscan la realización quieren tener éxito, temen al fracaso, tienen una orientación hacia el logro de tareas y son autosuficientes. Estas tres necesidades no son mutuamente excluyentes. El stress docente se puede modificar mediante programas de entrenamientos especiales. Likert (1986) propone una técnica denominada “Perfil relaciones organizacional” para verificar en cuál de los tipos de sistema opera una organización. Esta técnica sirve de barómetro para indicar si el nivel de stress de los recursos humanos de una organización tiende a aumentar o disminuir.
A nivel práctico nuestra investigación nos permitirá mejorar os niveles de autoestima y superar el stress docente y con ello el clima organizacional mediante las relaciones humanas horizontales y democráticas efectivas como elemento clave de la institución; por ello, es pertinente que los integrantes mantengan un proceso de socialización y comunicación fluido, eficaz, dinámico e interactivo en el Intercambio de información y uso de la misma, para garantizar que los objetivos y propósitos institucionales se logren. Para fortalecer a la institución es necesario que los trabajadores entiendan con claridad las instrucciones, creando así un ambiente favorable para que puedan expresar con libertad sus ideas, aportes, reclamos y cualquier otro aspecto que sea necesario para el interés institucional. Esta investigación contará con un flujo de comunicación efectivo que le permitirá conocer las fallas o deficiencias que inciden en la baja autoestima y el stress docente.
A nivel metodológico, nuestro estudio nos permite ver la importancia de la investigación cuantitativa y cualitativa que puede ser utilizada por otros investigadores recurriendo a algún tipo de instrumento de recolección de datos como entrevistas encuestas, cuestionarios u otra técnica. La clave es la observación, entre otras para conocer acerca del stress docente y de las barreras que permiten su existencia dentro de la organización. Particularmente este trabajo me permitirá verificar que la técnica de seguimiento de este tipo de casos, es importante para conocer los niveles de autoestima y stress docente y mejorar el clima organizacional en el que se desenvuelven los trabajadores de la institución “Hermanos Albujar y Manuel Guarniz” de la Ciudad de Guadalupe - Provincia de Pacasmayo.
A nivel de viabilidad esta investigación es viable, con ella se efectuará un análisis de las causas que dan origen al stress docente y a la baja autoestima, así como al clima organizacional y su influencia en el desempeño del trabajador, con el fin de eliminar las barreras y obstáculos que influyen en las dos variables en estudio, permitiendo optimizar las relaciones laborales entre los trabajadores.
2.4. Limitaciones
Entre las limitaciones más importantes que se deben superar para lograr los objetivos de nuestra investigación se pueden mencionar las siguientes:
A. El tiempo para desarrollar una investigación profunda es muy corto, pues se requiere de varios meses para una correcta ejecución de la misma. Asimismo los Proyectos de Investigación en las Instituciones Educativas pasan a un segundo plano puesto que hay que cumplir una programación propia de nuestra labor como docente de aula, es decir el ttiempo muy limitado, debido a la carga laboral paralela a los estudios de Maestría.
B. El factor económico, es otra limitación, por cuanto las autoras deberán realizar una investigación práctica para elaborar el diagnóstico general, a partir de ello formular las estrategias y el modelo propuesto.
C. No existen trabajos similares que nos sirvan de guía, ni abundante material bibliográfico para la realización de la presente investigación, es decir la escasa bibliografía referida al trabajo es una limitante a tener en cuenta.
D. Algunos vacios en las orientaciones dadas para la elaboración del presente proyecto, lo cual no ha permitido la optimización del mismo.
E. La existencia de escasos proyectos de Investigación relacionados con el diseño y aplicación de Test de Autoestima y stress docente..
F. Las dificultades de contar con la colaboración de los docentes de la Institución Educativa para el recojo de información, así como el temor de enfrentar un rechazo en la ejecución del trabajo, porque muchos docentes se encontrarán involucrados en esta realidad.
G. Poca seriedad y sinceridad de parte de los actores educativos en las repuestas de los instrumentos, asimismo escaso apoyo por parte de los docentes de la Institución en el momento de aplicar los instrumentos.
MODELO 3
II. PLAN DE INVESTIGACION
2.1. Planteamiento del Problema
La globalización de la economía, el desarrollo de la tecnología y la competencia cada vez mayor, han traído como consecuencia ajustes profundos en la economía, en la organización de las empresas e instituciones y en general, en los procesos sociales que, indudablemente tiene que ver con los aprendizajes necesarios en la educación de hoy. Se prevé que en adelante, será el cambio.
Aguilar Vera (2000) dice que uno de los grandes retos de la educación nacional es garantizar una educación de calidad, y por ende, permanentemente en cada uno de los niño y niñas; una educación que facilite al niño y niña su desarrollo integral, tanto en lo personal como en lo social, así como el desarrollo pleno de sus estructuras conflictivas, afectivas y motoras que le permitan desenvolverse en forma creadora de la sociedad y el tiempo que le toca vivir.
Durante los últimos años se está promoviendo un cambio de paradigma de la educación centrada en la enseñanza, por el paradigma de la educación centrada en el aprendizaje. Se trata fundamentalmente de lograr que el niño y niña sea el constructor de sus propios aprendizajes, por medio de actividades significativos organizados con el apoyo del docente.
Calero Pérez (1998) afirma que sin duda alguna, la comunicación es uno de los elementos más importantes para el desarrollo personal y social. El intercambio de ideas y experiencias es siempre una fuente de enriquecimiento e inspiración, aun cuando no se llegue a compartir los mismos puntos de vista. En un país como el nuestro, caracterizado por la diversidad cultural, la comunicación se convierte, además, en un requisito indispensable para la convivencia armoniosa, basada en el reconocimiento y valoración de las diferencias. De allí que el desarrollo de las capacidades comunicativas es una tarea primordial de la educación.
En el desarrollo de las actividades de aprendizaje significativos, es imprescindible la aplicación de métodos activos con el propósito de rescatar la participación activa del niño y niña en el proceso mismo de construcción de aprendizaje, en contraposición al aprendizaje escolar dogmático, libresco y memorístico aún existente; que lejos de motivar y favorecer, limita el aprendizaje en los niños y niñas.
Bhorques (2000) comenta que varios son los estudios realizados sobre el valor pedagógico del juego, autores señalan que la enseñanza mediante el juego permite lograr mayor beneficio y mejores resultados con el menor esfuerzo posible; pero que en la actualidad, especialmente en el área de Comunicación se utiliza poco el proceso de aprendizaje, tales por falta de información y su aplicación, por parte de los docentes.
Fe y Alegría (2003 en uno de sus estudios, apunta que en la realidad peruana en general y pacasmayina en particular podemos comprobar la existencia de los siguientes aspectos intervinientes en la educación:
a) Falta de conciencia sobre la importancia de las capacidades
Comunicativas en el desarrollo de niños, niñas, adolescentes y personas en general. Es indispensable despertar la conciencia nacional y estimular la participación de la familia y de la comunidad para lograr que los estudiantes adquieran las habilidades básicas.
b) Bajas expectativas acerca de los logros de aprendizaje de los estudiantes. Es frecuente escuchar que los estudiantes no pueden aprender con facilidad, que determinados logros son muy altos para ellos, que es casi imposible que aprendan a leer y escribir en primer grado y que lo harán cuando lleguen a tercero o a cuarto. Elevar las expectativas sobre lo que pueden lograr los estudiantes implica aprender a verlos desde sus potencialidades, promover el desarrollo de una imagen positiva en los estudiantes, descubrir sus talentos, reconocer sus éxitos y valorar sus diferencias.
c) Falta de compromiso con los resultados. La vida de los estudiantes transcurre en la escuela sin que logren las competencias fundamentales que les permitan seguir aprendiendo. La responsabilidad se diluye cuando se atribuye este fracaso a los problemas socioeconómicos, a la inestabilidad de las familias o a las condiciones de pobreza. La escuela y el sistema educativo no se miran a sí mismos.
d) Falta de pertinencia de la escuela rural. En el área rural, 9 de cada 10 escuelas son unidocentes o multigrado. Muchas de ellas reciben estudiantes bilingües los mismos que requieren una educación que se ajuste a su realidad cultural y lingüística. En estas escuelas, un solo docente atiende los diversos niveles de aprendizaje, sin contar con metodologías y recursos apropiados.
e) Precariedad de recursos educativos. La carencia de infraestructura adecuada, materiales y equipamiento en las escuelas, condiciona la calidad de la oferta educativa. Se hace necesario dotar a los docentes de recursos metodológicos tanto para el uso adecuado de los materiales existentes como para el de aquellos que pueden proveerse utilizando los recursos disponibles de la localidad.
f) Poco conocimiento de los avances en la didáctica de la lectura y escritura. La mayoría de los docentes carecen de información suficiente sobre las investigaciones y avances en el campo del aprendizaje en general, y en los de la didáctica de la lectura y la escritura en particular; es necesario reforzar la formación inicial y en servicio para garantizar el proceso de apropiación de enfoques pedagógicos actualizados, la implementación de nuevas y mejores metodologías y técnicas para el desarrollo de capacidades comunicativas de los estudiantes.
El presente proyecto de investigación, busca incentivar a los docentes del nivel inicial en particular y de todos los niveles en general a la aplicación de los métodos activos, y en especial el método lúdico en el logro de capacidades comunicativas enseñanza de la Comunicación, a fin de que sea posible el mejoramiento del nivel de aprendizaje de los niños.
2.2. Formulación del Problema
¿En qué medida el método lúdico influye en el desarrollo de las capacidades comunicativas en el área de comunicación en los niños de 5 años de la I.E Nº 1666 de Pacasmayo en el año 2011?
2.3. Justificación
Es de conocimiento de todos que, la enseñanza de las ciencias tanto formales como fácticas, siempre han sido un problema educativo, debido a que los niños y niñas encuentran muchas dificultades al querer comprenderlos, es por ello que los profesores en su gran mayoría cuentan con registros de notas de niños y niñas desaprobados, y eso hace que los niños y niñas de nivel inicial e incluso de primaria y secundaria muestren poco interés por las diferentes áreas.
A partir de ello despertó en nosotros ensayar la aplicación del método lúdico en el aprendizaje en el área de Comunicación del nivel inicial como un método activo que permite rescatar la participación activa del niño y niña en el proceso mismo de la construcción de su propio aprendizaje, en contraposición al aprendizaje escolar dogmático, memorístico; que lejos de motivar y favorecer, limita el aprendizaje en los niño y niñas.
A. Justificación Académica
Cuando hablamos de “método lúdico” y “capacidades comunicativas”, nos estamos refiriendo a dos aspectos fundamentales en nuestra investigación. También implica la relación directa que existe entre el uso del método lúdico y el desarrollo de las capacidades comunicativas en los niños pacasmayinos. Ausubel afirmaba que para lograr esto, los docentes y niños utilizan diversas estrategias, que van a permitir la lectura, elaboración de textos y comprensión de textos e interiorización previa de la nueva información. De allí la importancia de mejorar las capacidades comunicativas en los niños.
B. Justificación Social
En la sociedad en que vivimos a diario nos vemos bombardeados por múltiples e interminables mensajes, ya sea a través de la radio, la televisión, la prensa, los anuncios publicitarios, internet., todo esto nos obliga a mejorar nuestra capacidad de discernimiento, análisis y crítica. En definitiva un mejor uso del conocimiento nos va a permitir actuar con mayor agilidad en la decisión a tomar, con mayor certeza en la dirección tomada, con una visión de mayor alcance en cuanto al impacto de la misma, y disponiendo siempre de una mayor capacidad de discernimiento en base a la mejor información, en consecuencia se hace imperativo mejor las capacidades comunicativas de los niños que educamos.
C. Justificación Tecnológica
La alfabetización tecnológica no puede dejar de lado aspectos como el lenguaje, el aprendizaje, el conocimiento y la cultura. En este sentido, ya no será suficiente que los niños, sepan leer con sentido para interpretar y apropiarse de los conocimientos, tendrán que llegar con habilidades que les permitan otros modos de relacionarse con las nuevas tecnologías; es decir, en sus empatías cognitivas y, expresivas con ellas, y en los nuevos modos de percibir el espacio y el tiempo.
Según La UNESCO (1998) en su informe mundial sobre la educación, señala que los entornos de aprendizaje virtuales constituyen una forma totalmente nueva de tecnología educativa y ofrecen una compleja serie de oportunidades y tareas a las instituciones de enseñanza de todo el mundo.
Por todo ellos nosotros como educadores estamos en la obligación moral y profesional de ir poco a poco incorporando tanto en el método lúdico como en el desarrollo de las capacidades comunicativas las nuevas herramientas tecnológicas que nos brinda las Tecnologías de Información y Comunicación (TICs)
D. Justificación Económica:
El presente trabajo es factible de ser realizado, por el motivo que no representa un gasto exorbitante tanto en su implementación como en su ejecución; además que, en la época en que nos encontramos, donde el conocimiento y la información, puede contribuir a dominio de estrategias del método lúdico y con ello desarrollar en forma significativa las capacidades comunicativas de nuestros educandos, estamos seguros que será de mucha importancia y trascendencia para las niños y niñas que figuran como muestra de este proyecto.
Finalmente, la presente proyecto de investigación se justifica porque significa un aporte para el conocimiento y aplicación de métodos de dirección del aprendizaje, que puedan ser muy bien aplicadas en el área de Comunicación y otras áreas del nivel inicial.
2.4. Limitaciones
En lo que se refiere a las limitaciones de la presente proyecto de investigación se puede indicar que:
a) No es un trabajo que sólo busca la obtención del grado académico, sino fundamentalmente es una investigación que debe promover debate y análisis serio sobre los niveles de empleo del Método Lúdico y el desarrollo de las capacidades comunicativas en todas las áreas curriculares del Nivel Inicial.
b) También se puede indicar que se ha encontrado escasa bibliografía respecto al tema, debido a que la temática es poco estudiado. Además las bibliotecas de la Provincia de `Pacasmayo no cuenta con suficientes libros que estén al alcance de los maestristas, y las horas de atención es cuando nosotros estamos laborando en nuestras instituciones educativas.
c) Otra limitación que podemos mencionar, es que las profesoras de nuestra provincia escasamente conocen y utilizan el método lúdico, método por excelencia del Nivel Inicial y es por esta razón cuando realizamos nuestra praxis profesional hay un desconocimiento en nuestras colegas.
d) Asimismo podemos mencionar, que los docentes del nivel inicial cumplen con el normal dictado de sus clases de acuerdo a su programación de corto alcance o sea las unidades de aprendizaje programadas. A esto influye el factor económico para la adquisición de medios y materiales para que se logre con mayor facilidad las capacidades programadas y nosotros podemos manifestar como un elemento obstaculizador.
MODELO 1
2.1. Planteamiento del Problema
Acosta y Moreno (1999) afirman que la investigación científica en el campo educativo y el trabajo de educación en el presente siglo, exige una mayor autonomía y capacidad de juicio junto con el fortalecimiento de responsabilidades personales en la realización del destino colectivo en todos y cada uno de los Países de este mundo globalizado.
Fredes (1998) señala que en nuestro país se apunta directamente a una educación de calidad, propuesta establecida por la UNESCO desde 1972 según el informe elaborado por Edgar Faure expresa recomendaciones que están relacionadas con la realidad actual. Este informe destaca la importancia de explorar los talentos como “la memoria, el raciocinio, la imaginación, las aptitudes físicas, el sentido de la estética, la facilidad de comunicarse con los demás, carisma natural del dirigente, entre otros; que como tesoros están enterrados en el fondo de cada persona
Acosta; Moreno; Ramos; Quintana y Espino (1996) dice que la propuesta que viene a confirmar que para el desarrollo de talentos necesitamos que las personas tengan una buena autoestima factores que juegan un papel importante en la educación como base para comprenderse mejor uno mismo e interrelacionarse con los demás y como maestros desde la escuela atreves de la práctica pedagógica podemos utilizar eficientes estratégicas metodológicas.
García Pérez (2000). Cabe señalar que una “educación de calidad es un proceso sistemático de mejoramiento integral del ser humano, mediante el desarrollo de todas sus potencialidades para el logro de su realización y contribuya a la transformación y bienestar de su entorno cultural y ambiental”
Céspedes (1998).Asimismo entendemos por enseñanza de calidad a aquella que está formada por materiales congruentes con el desarrollo humano y manifestaciones psicológicas del educado, es decir “las asignaturas tienen que considerar criterios como: la percepción, la creatividad, la memoria, la inteligencia, la voluntad, la motivación y la autoestima. Así pues el hecho de no tener en cuenta este punto de vista, origina un fracaso en la enseñanza aprendizaje y por ende en todo el proceso educativo”
Barkley (1999), señala que las Instituciones Educativas en el presente y en el futuro tendrán que lidiar con un mundo cada vez más tenso, complicado, complejo y voluble, por ello deberán ofrecer espacios de catarsis, comunicación, recreación y crecimiento personal, para desarrollar en el alumno su seguridad, autoestima y autoconfianza siendo este un gran desafío para la educación.
Aimard y Morgon (1986). Lo ideal sería que los padres no se preocupasen solamente en mantener una buena salud física a sus hijos, pero que mirasen más por la salud emocional de los mismos. La autoestima es una pieza fundamental en la construcción de una efectiva infancia y adolescencia.
Branden (1994) señala que el concepto de autoestima, con fundamentos psicoanalíticos, se rinde culto al ego y se admite en gran medida el narcisismo (incluso se habla de «narcisismo saludable»), ha sido criticado desde diferentes campos, y especialmente por figuras como el Dalái Lama, Carls Rogers, Paul Tillich y Alfred Korzybski.
Debat y Raphael (2007) consideran que las críticas teóricas y operativas más duras provengan del psicólogo estadounidense Albert Ellis, quien en numerosas ocasiones ha calificado la filosofía de la autoestima como esencialmente auto frustrante y destructivo en última instancia. Ellis considera que, aunque la propensión y tendencia del ser humano hacia el ego es innata, la filosofía de la autoestima aparece en un análisis definitivo como irreal, ilógica y destructiva para el individuo y para la sociedad, proporcionando más daño que beneficio. Cuestiona los fundamentos y la utilidad de la fuerza del ego, y afirma que la autoestima está basada en premisas definitorias arbitrarias, y sobre un pensamiento sobre-generalizado, perfeccionista y ostentoso.
Asimismo dichos autores admiten que la consideración y valoración de los comportamientos y características son funcionales e incluso necesarias, pero ve la consideración y valoración de la totalidad de los seres humanos y la totalidad de uno mismo como irracionales, antiéticas y absolutistas.
Bornas y Servera (1996) señalan por otro lado, que la hiperactividad en los niños es un tema central en la educación inicial del Siglo XXI. Somos consientes que la conducta hiperactiva significa exceso de actividad que va acompañado de un déficit de atención e impulsividad.
Por su parte Saber y Allen ( 1979), consideran que estas manifestaciones de excesiva actividad motora persisten en situaciones en las que se requiere cierta inhibición. En ocasiones acompañan conductas agresivas y problemas de aprendizaje. Se manifiesta en la edad preescolar y puede perdurar hasta la adolescencia donde comienza a disminuir Se dan pautas comportamentales de forma constante en situaciones diversas. Ha variado la conceptualización del trastorno desde que Still lo definiera en el siglo pasado.
En la Institución Educativa N° 781 “Eddie Quilcate Ortiz” del Distrito de San José – Pacasmayo, en el aula de 5 años, estudian 30 niños. En observaciones dirigidas que hizo la tutora pudo observar que existen niños que presentan diversos comportamiento y actitudes, para comprobar sus afirmaciones realizamos un diagnostico y llegamos a la conclusión que existen niños hiperactivos propiamente dichos, medianamente hiperactivos y de comportamiento normal. En los resultados obtenidos tanto de las observaciones como del diagnostico, se obtuvo el siguiente cuadro:
TIPO DE NIÑOS N° %
Hiperactivos 6 20%
Medianamente Hiperactivos 9 30%
Comportamiento Normal 15 50%
TOTAL DE NIÑOS 30 100%
FUENTE: Observaciones y diagnostico realizado por la tutora e investigadoras, aula de 5 años, San José –Pacasmayo, noviembre – diciembre 2010
Pero también entre las conclusiones del diagnostico, es notorio el comportamiento de un niño en particular de nombre Daniel, que es un niño muy travieso al que le cuesta respetar las normas básicas de comportamiento. La profesora tutora Pilar Sánchez con 15 años de servicio en el nivel Inicial, afirma Todas las manifestaciones de mal comportamiento nos llamó poderosamente la atención, pero no debemos olvidar que es muy inteligente. En el último trimestre del año lectivo 2010 ha progresado mucho respecto al trimestre anterior. Los padres de familia de Daniel en forma recurrente acuden a la Institución Educativa, para decirnos que su hijo no le hace caso. No se deja vestir. No quiere irse a dormir. Se enfurece cuando le niegan algo. Hace berrinches. Tiene rabietas. No acepta límites, etc, etc...Ya no sabemos qué hacer.
Por lo afirmado anteriormente podemos concluir que la autoestima es muy importante en el aprendizaje de los estudiantes. Tal como lo señala Céspedes (1977) un niño o niña con una actitud positiva de si mismo va a estar seguro de sí mismo y por lo tanto va a tener la plena voluntad y satisfacción de desarrollar todas sus potencialidades como ser humano y estas actitudes de los niños les va a facilitar a las profesoras para proporcionarles la guía necesaria en el desarrollo de sus aprendizajes, los niños y niñas van a estar dispuestos a participar en clases y adquirir nuevos aprendizajes a través de sus experiencias en el contexto social en el que se desenvuelvan y así podrán obtener logros eficaces en sus aprendizajes.
El mismo Céspedes (1998) enfatiza que la autoestima va ligada a la inteligencia. En investigaciones realizadas recientemente se señala que la inteligencia tiene una base genética, pues se estima que la heredabilidad fluctúa alrededor del 50% y el porcentaje restante, el individuo la adquiere del medio ambiente. No obstante la inteligencia heredada también puede ser modificada, es decir que la familia, la autoestima, el trato afectivo, el lenguaje, la motivación, influye en el desarrollo del coeficiente intelectual.
El MINEDU (2009) en el DCN (Diseño Curricular Nacional) sostiene que de Educación Básica Regular después de haber pasado por diversos procesos de reforma el Estado ha tratado de dar una coherencia y secuencia lógica entre los niveles educativos y finalmente realizar por cada Región la construcción de su Currículo Regional diversificado. La tutoría y los temas transversales contribuyen a la formación integral de nuestros estudiantes, desde el nivel de Educación Inicial consideran los temas transversales hasta terminar la Educación Básica Regular.
El MINEDU (2009) en el DCN señala que el Nivel de Educación Inicial es quien promueve prácticas de crianza con participación de la familia y de la comunidad, contribuye al desarrollo integral de los nuevos estudiantes, y toma en cuenta su crecimiento social, afectivo y cognitivo, la expresión oral y artística, la psicomotricidad y el respeto de sus derechos. Se articula con la Educación Primaria para asegurar coherencia pedagógica y curricular. La Educación Básica Regular se divide en ciclos y es a partir de la Educación Inicial que se empieza con el ciclo de 0 a 2 años y el II ciclo que es de 3 a 5 años de edad.
El MINEDU (2009) afirma que de acuerdo a los fines y principios de la Educación Peruana, está dentro de los objetivos de la Educación Básica Regular “El Desarrollo Personal”. Es por eso el interés de haber formulado el presente proyecto de investigación específicamente en niños de 5 años de edad.
El INEI (2008) , precisa con respecto a la situación de las familias en nuestro país, los datos que arrojó el Censo Nacional de Hogares, son lo siguientes:
- El 75% de los menores de 15 años viven con sus padres,
- un 5% no vive con al menos uno de sus padres,
- un 15% de los niños menores de 15 años vive con su madre.
- El 6% de los menores del 15% vive en condición de adoptados o de crianza.
- Existiendo un 7% de las mujeres en edad fértil que ha disuelto su unión conyugal por divorcio o separación.
- Entre los niños de 0 – 5 años resulta ser la madre la principal agresora, referida por el 52% en relación con el maltrato psicológico y el 60% con relación al maltrato físico.
La OMS (2008) afirma que en la actualidad la Psicología moderna ya se levantó del sofá para ofrecer, como una profesión de ayuda, las herramientas necesarias para atacar Trastorno de Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH), que cada vez pareciera tomar los rumbos de epidemia
Asimismo la OMS (2008) reporta que a nivel mundial existen muchos casos de TDAH del 5%. En Estados Unidos se sitúa entre el 2% y el 18%. Sin embargo, en Colombia y en España se ha reportado la existencia de un 14% a 18%. Si se extrapolan las cifras internacionales a México en donde existen 33 millones de niños (as) menores de 14 años, tendríamos que el problema afecta a un millón y medio de niños.
Por otro lado el SERSAME Programa Específico de Trastornos por Déficit de Atención (2000 – 2006) señala que hay otras cifras que ayudan a entender la dimensión del problema señalan que uno de cada tres niños que solicitan atención lo hace por TDAH. Más aún, el mismo hospital señala que el 6% de la totalidad de la población infantil padece este trastorno.
Weiss y Hechtman (1993) apuntan que las investigaciones señalan que si evaluamos el desempeño de una persona con TDAH a la edad de 17 años, es probable que ya haya perdido un año escolar o que un 35% haya dejado la escuela
Además, García Pérez (1997) señala que a la edad de 11 años, el 80% de los niños con TDAH tienen un retraso de 2 años en el aprendizaje de habilidades relacionadas con la lectura, la escritura, la ortografía, el cálculo y la resolución de problemas matemáticos.
Zentall (1993) dice que el TDHA se refleja en la siguiente prevalencia de trastornos de aprendizaje: dislexia entre el 8% y el 38%, discalculia entre el 12% y el 30% y disortografías entre el 12 y el 27%
2.2. Formulación del Problema
“En qué medida el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad influye en el nivel de autoestima de los niños de 3,4 y 5 años de la I.E. N° 781 Eddie Quilcate Ortiz - San José - 2011
2.3. Justificación
La presente investigación queda justificada profesionalmente en la necesidad que hay que explicar el origen, las manifestaciones y las consecuencias del Trastorno de Déficit de Atención con Hiperactividad en los niños y niñas, así como sus implicancias en el proceso de aprendizaje y su autoestima.
Queda justificada académicamente en la necesidad de exponer investigaciones de tipo observacional, dirigidas en el análisis y observación del comportamiento de los niños con TDHA , lo que creara una iniciativa insistente en este tipo de investigaciones.
Queda justificada metodológicamente por la necesidad de recurrir al uso de las herramientas sistemáticas de la metodología de la investigación s, enfocada en la observación de dos fenómenos de gran importancia como es la autoestima y el TDHA incidiendo directamente en estas variables de importancia y humana que atañe al proceso de enseñanza y aprendizaje y por ende del desarrollo integral.
Considerando que entre los grandes retos que enfrenta la sociedad de hoy se encuentra el alcanzar la educación integral de niños y niñas con niveles adecuados de desarrollo tanto individual como social. Para contribuir a este propósito una de las aristas apuntadas por diferentes fuentes es mejorar los aprendizaje y el nivel de comportamiento de los educando haciendo de ellos más incluyentes, participativos y dinámicos en su formación y aprendizajes, planteándose la focalización en la institución educativa como espacio fundamental de desarrollo no solo de los aprendizajes sino también de la socialización del niño.
Sin embargo, a pesar de los esfuerzos realizados, en nuestro país no se han logrado cambios significativos en este sentido. Existen problemas para la participación real de la comunidad educativa en el tratamiento y apoyo a los niños con TDHA y con ello mejorar su autoestima.
Ante semejantes retos nuestra investigación tiene como finalidad determinar los niveles de autoestima y los Trastornos por Déficit de Atención con Hiperactividad de los niños y niñas, los factores que lo determinan, así como descubrir los rasgos distintivos de los des vínculos afectivos familiares vivenciados en el seno de la familia, por lo que consecuentemente han afectado la autoestima de los niños y niñas.
La investigación resulta valiosa al profundizar en la concepción del Trastorno de Atención con Hiperactividad como fruto de la participación del personal docente, no solo en la elaboración sino especialmente en la participación real en la ejecución del presente proyecto de investigación.
Aportará a nuestra educación un estudio que contribuye a elevar la autoestima de los niños y niñas con el tratamiento y apoyo a aquellos con tienen TDHA, y expresada a través de múltiples acciones que adoptan la modalidad de talleres, con lo que se pretende ayudar a la solución del problema planteado, estos talleres tendrán sus base en la aplicación de estrategias motivadoras y pertinentes para la solución del problema en estudio, basadas en las teorías psicológicas, con lo cual esperamos elevar la autoestima de los niños y niñas de 3,4 y 5 años de la I.E. N° 781 “Eddie Quilcate Ortiz”; de tal modo que se fortalezca la autovaloración, las actitudes positivas y las habilidades sociales, , pretendiendo cambiar las aptitudes hiperactivas que presentan los niños.
2.4. Limitaciones
Para la ejecución del presente informe de investigación encontramos las siguientes limitaciones:
1. Carencia de tiempo suficiente para dedicarse, exclusivamente, a las tareas de investigación. Las limitaciones naturales referidas al tiempo y a la carga académica de los investigadores, por razones de estudio y trabajo, así como los escasos recursos económicos disponibles
2. Escasa bibliografía referida a la temática de investigación, tanto en la biblioteca de las Instituciones de Educación Superior como de las sedes universitarias del Valle Jequetepeque. La información bibliográfica es muy escasa y ello no permite ofrecer una información sustanciosa del tema.
3. De la misma manera la presente investigación puede encontrar obstáculos en el acceso a la información interna de los niños y niñas, puesto que existen padres y madres de familia que son renuentes a dar información psicológica, afectiva y médica de sus menores hijos.
Estas limitaciones las superamos de la siguiente manera:
- Lecturas criticas y comprensivas de material bibliográfico referido a la investigación científica, asimismo participamos de eventos académicos referidos a la investigación, lo cual nos dio nuevas luces y conocimiento para afianza r nuestra tesis.
- Nos organizamos, estableciendo un cronograma de trabajo y estudio, y especialmente a la redacción de nuestro proyecto de Investigación, a fin de cumplir con los plazos establecidos.
- Complementamos nuestras lecturas y análisis bibliográficos, con la participación en foros y conferencia virtuales referida a la investigación, la autoestima en niños y el Trastorno de Atención con Hiperactividad (TADH), obteniendo conocimientos actualizados.
- También las orientaciones y sugerencias de la asesora, psicólogos y docentes del Nivel Inicial permitieron mejorar y complementar nuestro proyecto de investigación.
MODELO 2
II. PLAN DE INVESTIGACION
2.1. Planteamiento del Problema
El estrés docente según estudios estadísticos recientes se enfoca en Europa, en especial en países como el Reino Unido y España. Pero también dirige su mirada a América Latina, que a partir del año 2000 el interés por el estrés como fenómeno docente se comienza a percibir.
Otros datos interesantes que también salieron a la luz en la búsqueda bibliográfica se refieren a otros países de habla inglesa como Canadá y Australia. Este resumen se presentará bajo el título de “Otras realidades”.
Sin lugar a dudas, lo que más sorprende es lo alto de los porcentajes de estrés percibido por los docentes que han sido parte de los estudios en los diversos países en general. Y dicho estrés en los docentes puede ser mucho más alto que el resto de la población.
En los casos de Canadá y Escocia se reportan más hora de trabajo que las 40 semanales consideradas las adecuadas –los casos de Chile, México y Perú en el estudio UNESCO coinciden también en ello-.
Por su parte, en América Latina, los estudios de estrés docente al parecer siguen siendo meramente trabajos de investigación académica. Ni siquiera el estudio UNESCO parece ser dado a conocer fuera de los ámbitos universitarios.
Las dolencias reportadas por los docentes son muchas. Éstas pueden clasificarse en físicas y psicológicas, y no puede negarse la presencia de quejas psicosomáticas.
Las dolencias psicológicas se perciben de seria consideración. Algunas de ellas pueden tener un efecto de demérito en su labor; pero otras más pueden afectar su vida extra laboral con fuerte incidencia en lo familiar.
Pero es sobre los malestares físicos donde se asoma una duda y posibilidad enormes. Que realmente gran parte de ciertos padecimientos físicos puedan ser manifestaciones somáticas de la gran cantidad de estrés padecido por el docente; y si esto se llegara a confirmar de manera sistemática, el trabajo del docente podría ser reconsiderado de manera total en sus mismas condiciones básicas
Acuña Sánchez (2004) expresa que en las circunstancias del mundo actual, el imperativo de obtener un desarrollo con equidad que permita un avance sostenido de cada país, determina que la preocupación por obtener la calidad en todo nivel sea prioritaria. Así hoy en día, los exigentes niveles de competitividad internacional, con el desarrollo de los medios de comunicación de masas y su influencia arrasadora como agente socializador, con una economía mundial que provoca proteccionismos y aislamientos económicos, con la acelerada transformación social, económica y política, ha generado que las organizaciones se vean en la urgente necesidad de orientarse hacia los avances tecnológicos.
Tal como refiere Alvarado (2003) los hechos han dejado de tener sólo relevancia local y han pasado a tener como referencia al mundo, Los países y regiones colapsan cuando los esquemas modelo se tornan obsoletos y pierden validez ante las nuevas realidades, es por eso que hoy en día las organizaciones diseñan estructuras más flexibles al cambio y que este cambio se produce como consecuencia del aprendizaje de sus miembros; esto implica generar condiciones para promover equipos de alto desempeño donde la actuación de los líderes cumple un papel central. En esta dirección, tomando conciencia de la necesidad de un programa, considerando que el clima organizacional como uno de los elementos centrales de la calidad de un centro educativo.
Alvarado (2000) señala que estas concepciones reaccionan frente a los diversos factores relacionados con el trabajo cotidiano: el estilo de liderazgo del Director, la relación en el personal de la institución, la rigidez y flexibilidad de la organización, las opiniones de otros, su grupo de trabajo, así como las coincidencias o discrepancias que tenga la realidad diaria con respecto a las ideas preconcebidas o adquiridas por las personas durante el tiempo laborado; esta interrelación va a conformar el clima institucional u organizacional.
Colchado e Ibáñez (2002) afirman que en el Perú, el Clima Organizacional viene adquiriendo singular relevancia en las instituciones públicas y privadas, por la toma de conciencia de las altas direcciones, que solamente se logrará alcanzar la calidad total del servicio educativo, al conocer el estado y la forma en que se está trabajando para alcanzar los objetivos de la institución. La visión Educativa regional, habla de una educación integral de calidad que requiere de lo siguiente: Ciudadanos, críticos, innovadores, práctico y propositivos Ciudadanos con capacidad de fortalecer la institucionalidad Regional y local y conservar el medio ambiente.
Partiendo de estas afirmaciones, Chiavenato (1998) señala que orientamos, fomentamos y sustentamos esta investigación destacando la importancia del clima organizacional como vehículo que conduce a la organización hacia el éxito, la eficacia del personal y el desarrollo institucional; nos permite, identificar categorizar y analizar las percepciones que los integrantes de la institución tienen acerca de sus características propias. Estos estudios han sido definidos como las percepciones compartidas por un grupo de individuos acerca de su entorno laboral, Ej. Estilos de supervisión, relaciones Interpersonales, Políticas, Prácticas de comunicación, procedimientos administrativos, ambiente laboral en general.
Cawse (1995) apunta que las instituciones vienen demostrando falta de gestión de la inteligencia emocional o racional en las relaciones interpersonales y en el trabajo de grupo, lo que incide negativamente en la toma de decisiones; de igual manera la falta de empatías impide las buenas relaciones entre las personal y la formación de un clima adecuado, lo que entorpece el desarrollo laboral eficiente y eficaz de la organización. La visión que se tienen de los directores es que ordenan, deciden e imponen criterios, con preferencias por algunos trabajadores El clima organizacional también educa y gran parte de la formación que ofrece la institución está dada no solo por lo que decimos en las aulas sino por los que las alumnas observan en nuestro comportamiento cotidiano autoridad y/o resolver conflictos.
Davis y otros (2000) dicen que los desafíos actuales han generado exigencias de calidad y excelencia en distintos ámbitos, y se requiere modernizar la gestión promoviendo una mayor eficiencia y desarrollo de los valores necesarios para el adecuado accionar de los trabajadores motivados e identificados con la misión, visión y objetivos estratégicos de la organización. En los últimos años, se ha puesto de manifiesto un gran interés por investigar y comprender los factores que tienden a influir sobre la satisfacción que experimentan las personas que hacen vida en una Institución Educativa, así como las interacciones que se ponen de manifiesto entre los diversos actores del ambiente escolar, es decir el clima organizacional.
Dessler (1991) enfatiza claramente que el clima organizacional en cualquier institución está relacionado con las habilidades sociales de sus trabajadores, de tal manera que si las habilidades sociales no se practican, el clima organizacional se afecta de alguna forma. Dicho de otro modo, si las personas no expresan adecuadamente sus emociones, no respetan la opinión de los demás, no saben escuchar o no saben reconocer sus errores en la Institución donde se labora, se encontrará desavenencias, falta de compromiso, deterioro de las relaciones humanas o falta de colaboración, por la cual se hace evidente, de existir estas condiciones habrá deterioro del clima organizacional.
Según lo expresa Lovinger (2001) cuando existe deterioro del clima organizacional es que existe carencia de habilidades sociales; por que éstas se definen como estrategias que favorecen la comunicación y la mejor convivencia en los docentes de la Institución educativa.
Estas condiciones expresadas sobre el clima organizacional y el stress docente y la autoestima se encuentran en menor o mayor grado en la Institución Educativa “Hermanos Albújar y Manuel Guarníz” del distrito de Guadalupe. Situación determinante que obstaculiza el desarrollo normal de las actividades educativas, calidad educativa, proyección a la comunidad y finalmente en el deterioro de la imagen institucional.
De tal manera, que, con nuestro trabajo de investigación pretendemos determinar si la autoestima y stress docente influyen en el clima organizacional.
2.2. Formulación del Problema
¿Cuál es la influencia de la autoestima y stress docente en el clima organizacional de la I.E. del Nivel Primario “Hermanos Albújar y Manuel Guarníz” de Guadalupe - 2011
2.3. Justificación
Nuestra investigación se justifica en la medida que en la Institución Educativa “Hermanos Albújar y Manuel Guarníz” del distrito de Guadalupe, supere las relaciones deterioradas de su personal, debido a la existencia de stress y baja autoestima de los docentes, lo que ocasiona un clima organizacional deficiente. En la medida que avanza el siglo XXI, vemos tendencias que afectan al clima organizacional causando un impacto en el mismo. Estas nuevas tendencias y los cambios dinámicos hacen que las Instituciones Educativas tanto públicas y privadas se debatan en la vigente necesidad de orientarse hacia la unificación de criterios, valorización del individuo promoviendo elevar el nivel de autoestima y los valores que serán el pilares fundamentales y equilibrio dentro de la institución con la finalidad de superar el stress docente.
A nivel legal nuestra investigación se justifica y sustenta en la ley de Educación 28044 (2003) Artículo 13: Inciso f) Propiciar el clima institucional que coadyuve al logro de los objetivos, facilitando la interacción de los autores en un escenario de gestión democrática, armónica, ética, eficaz y creativa, respetando el principio de autoridad.
Inciso h) Señala que uno de los factores para lograr la calidad educativa es la organización institucional y las relaciones armoniosas que favorecen el proceso educativo.
A nivel teórico nuestra investigación busca contribuir a respaldar las teorías referidas a la autoestima, stress docente y el clima organizacional y de la productividad docente. Se comprueba la vigencia de la teoría democrática de MASLOW, por que se demuestra que en una Institución Educativa debe primar acciones democráticas basadas en un adecuado uso de la comunicación como indicador clave de las relaciones interpersonales. Mc Clelland nos habla de tres niveles de autoestima: alta, media y baja. Las personas se pueden agrupar en alguna de estos niveles según sus necesidades. Quienes se interesan ante todo en el poder buscan puestos de control e influencia, aquellos para los que la afiliación es lo más importante buscan las relaciones agradables y disfrutan al ayudar a otros. Los que buscan la realización quieren tener éxito, temen al fracaso, tienen una orientación hacia el logro de tareas y son autosuficientes. Estas tres necesidades no son mutuamente excluyentes. El stress docente se puede modificar mediante programas de entrenamientos especiales. Likert (1986) propone una técnica denominada “Perfil relaciones organizacional” para verificar en cuál de los tipos de sistema opera una organización. Esta técnica sirve de barómetro para indicar si el nivel de stress de los recursos humanos de una organización tiende a aumentar o disminuir.
A nivel práctico nuestra investigación nos permitirá mejorar os niveles de autoestima y superar el stress docente y con ello el clima organizacional mediante las relaciones humanas horizontales y democráticas efectivas como elemento clave de la institución; por ello, es pertinente que los integrantes mantengan un proceso de socialización y comunicación fluido, eficaz, dinámico e interactivo en el Intercambio de información y uso de la misma, para garantizar que los objetivos y propósitos institucionales se logren. Para fortalecer a la institución es necesario que los trabajadores entiendan con claridad las instrucciones, creando así un ambiente favorable para que puedan expresar con libertad sus ideas, aportes, reclamos y cualquier otro aspecto que sea necesario para el interés institucional. Esta investigación contará con un flujo de comunicación efectivo que le permitirá conocer las fallas o deficiencias que inciden en la baja autoestima y el stress docente.
A nivel metodológico, nuestro estudio nos permite ver la importancia de la investigación cuantitativa y cualitativa que puede ser utilizada por otros investigadores recurriendo a algún tipo de instrumento de recolección de datos como entrevistas encuestas, cuestionarios u otra técnica. La clave es la observación, entre otras para conocer acerca del stress docente y de las barreras que permiten su existencia dentro de la organización. Particularmente este trabajo me permitirá verificar que la técnica de seguimiento de este tipo de casos, es importante para conocer los niveles de autoestima y stress docente y mejorar el clima organizacional en el que se desenvuelven los trabajadores de la institución “Hermanos Albujar y Manuel Guarniz” de la Ciudad de Guadalupe - Provincia de Pacasmayo.
A nivel de viabilidad esta investigación es viable, con ella se efectuará un análisis de las causas que dan origen al stress docente y a la baja autoestima, así como al clima organizacional y su influencia en el desempeño del trabajador, con el fin de eliminar las barreras y obstáculos que influyen en las dos variables en estudio, permitiendo optimizar las relaciones laborales entre los trabajadores.
2.4. Limitaciones
Entre las limitaciones más importantes que se deben superar para lograr los objetivos de nuestra investigación se pueden mencionar las siguientes:
A. El tiempo para desarrollar una investigación profunda es muy corto, pues se requiere de varios meses para una correcta ejecución de la misma. Asimismo los Proyectos de Investigación en las Instituciones Educativas pasan a un segundo plano puesto que hay que cumplir una programación propia de nuestra labor como docente de aula, es decir el ttiempo muy limitado, debido a la carga laboral paralela a los estudios de Maestría.
B. El factor económico, es otra limitación, por cuanto las autoras deberán realizar una investigación práctica para elaborar el diagnóstico general, a partir de ello formular las estrategias y el modelo propuesto.
C. No existen trabajos similares que nos sirvan de guía, ni abundante material bibliográfico para la realización de la presente investigación, es decir la escasa bibliografía referida al trabajo es una limitante a tener en cuenta.
D. Algunos vacios en las orientaciones dadas para la elaboración del presente proyecto, lo cual no ha permitido la optimización del mismo.
E. La existencia de escasos proyectos de Investigación relacionados con el diseño y aplicación de Test de Autoestima y stress docente..
F. Las dificultades de contar con la colaboración de los docentes de la Institución Educativa para el recojo de información, así como el temor de enfrentar un rechazo en la ejecución del trabajo, porque muchos docentes se encontrarán involucrados en esta realidad.
G. Poca seriedad y sinceridad de parte de los actores educativos en las repuestas de los instrumentos, asimismo escaso apoyo por parte de los docentes de la Institución en el momento de aplicar los instrumentos.
MODELO 3
II. PLAN DE INVESTIGACION
2.1. Planteamiento del Problema
La globalización de la economía, el desarrollo de la tecnología y la competencia cada vez mayor, han traído como consecuencia ajustes profundos en la economía, en la organización de las empresas e instituciones y en general, en los procesos sociales que, indudablemente tiene que ver con los aprendizajes necesarios en la educación de hoy. Se prevé que en adelante, será el cambio.
Aguilar Vera (2000) dice que uno de los grandes retos de la educación nacional es garantizar una educación de calidad, y por ende, permanentemente en cada uno de los niño y niñas; una educación que facilite al niño y niña su desarrollo integral, tanto en lo personal como en lo social, así como el desarrollo pleno de sus estructuras conflictivas, afectivas y motoras que le permitan desenvolverse en forma creadora de la sociedad y el tiempo que le toca vivir.
Durante los últimos años se está promoviendo un cambio de paradigma de la educación centrada en la enseñanza, por el paradigma de la educación centrada en el aprendizaje. Se trata fundamentalmente de lograr que el niño y niña sea el constructor de sus propios aprendizajes, por medio de actividades significativos organizados con el apoyo del docente.
Calero Pérez (1998) afirma que sin duda alguna, la comunicación es uno de los elementos más importantes para el desarrollo personal y social. El intercambio de ideas y experiencias es siempre una fuente de enriquecimiento e inspiración, aun cuando no se llegue a compartir los mismos puntos de vista. En un país como el nuestro, caracterizado por la diversidad cultural, la comunicación se convierte, además, en un requisito indispensable para la convivencia armoniosa, basada en el reconocimiento y valoración de las diferencias. De allí que el desarrollo de las capacidades comunicativas es una tarea primordial de la educación.
En el desarrollo de las actividades de aprendizaje significativos, es imprescindible la aplicación de métodos activos con el propósito de rescatar la participación activa del niño y niña en el proceso mismo de construcción de aprendizaje, en contraposición al aprendizaje escolar dogmático, libresco y memorístico aún existente; que lejos de motivar y favorecer, limita el aprendizaje en los niños y niñas.
Bhorques (2000) comenta que varios son los estudios realizados sobre el valor pedagógico del juego, autores señalan que la enseñanza mediante el juego permite lograr mayor beneficio y mejores resultados con el menor esfuerzo posible; pero que en la actualidad, especialmente en el área de Comunicación se utiliza poco el proceso de aprendizaje, tales por falta de información y su aplicación, por parte de los docentes.
Fe y Alegría (2003 en uno de sus estudios, apunta que en la realidad peruana en general y pacasmayina en particular podemos comprobar la existencia de los siguientes aspectos intervinientes en la educación:
a) Falta de conciencia sobre la importancia de las capacidades
Comunicativas en el desarrollo de niños, niñas, adolescentes y personas en general. Es indispensable despertar la conciencia nacional y estimular la participación de la familia y de la comunidad para lograr que los estudiantes adquieran las habilidades básicas.
b) Bajas expectativas acerca de los logros de aprendizaje de los estudiantes. Es frecuente escuchar que los estudiantes no pueden aprender con facilidad, que determinados logros son muy altos para ellos, que es casi imposible que aprendan a leer y escribir en primer grado y que lo harán cuando lleguen a tercero o a cuarto. Elevar las expectativas sobre lo que pueden lograr los estudiantes implica aprender a verlos desde sus potencialidades, promover el desarrollo de una imagen positiva en los estudiantes, descubrir sus talentos, reconocer sus éxitos y valorar sus diferencias.
c) Falta de compromiso con los resultados. La vida de los estudiantes transcurre en la escuela sin que logren las competencias fundamentales que les permitan seguir aprendiendo. La responsabilidad se diluye cuando se atribuye este fracaso a los problemas socioeconómicos, a la inestabilidad de las familias o a las condiciones de pobreza. La escuela y el sistema educativo no se miran a sí mismos.
d) Falta de pertinencia de la escuela rural. En el área rural, 9 de cada 10 escuelas son unidocentes o multigrado. Muchas de ellas reciben estudiantes bilingües los mismos que requieren una educación que se ajuste a su realidad cultural y lingüística. En estas escuelas, un solo docente atiende los diversos niveles de aprendizaje, sin contar con metodologías y recursos apropiados.
e) Precariedad de recursos educativos. La carencia de infraestructura adecuada, materiales y equipamiento en las escuelas, condiciona la calidad de la oferta educativa. Se hace necesario dotar a los docentes de recursos metodológicos tanto para el uso adecuado de los materiales existentes como para el de aquellos que pueden proveerse utilizando los recursos disponibles de la localidad.
f) Poco conocimiento de los avances en la didáctica de la lectura y escritura. La mayoría de los docentes carecen de información suficiente sobre las investigaciones y avances en el campo del aprendizaje en general, y en los de la didáctica de la lectura y la escritura en particular; es necesario reforzar la formación inicial y en servicio para garantizar el proceso de apropiación de enfoques pedagógicos actualizados, la implementación de nuevas y mejores metodologías y técnicas para el desarrollo de capacidades comunicativas de los estudiantes.
El presente proyecto de investigación, busca incentivar a los docentes del nivel inicial en particular y de todos los niveles en general a la aplicación de los métodos activos, y en especial el método lúdico en el logro de capacidades comunicativas enseñanza de la Comunicación, a fin de que sea posible el mejoramiento del nivel de aprendizaje de los niños.
2.2. Formulación del Problema
¿En qué medida el método lúdico influye en el desarrollo de las capacidades comunicativas en el área de comunicación en los niños de 5 años de la I.E Nº 1666 de Pacasmayo en el año 2011?
2.3. Justificación
Es de conocimiento de todos que, la enseñanza de las ciencias tanto formales como fácticas, siempre han sido un problema educativo, debido a que los niños y niñas encuentran muchas dificultades al querer comprenderlos, es por ello que los profesores en su gran mayoría cuentan con registros de notas de niños y niñas desaprobados, y eso hace que los niños y niñas de nivel inicial e incluso de primaria y secundaria muestren poco interés por las diferentes áreas.
A partir de ello despertó en nosotros ensayar la aplicación del método lúdico en el aprendizaje en el área de Comunicación del nivel inicial como un método activo que permite rescatar la participación activa del niño y niña en el proceso mismo de la construcción de su propio aprendizaje, en contraposición al aprendizaje escolar dogmático, memorístico; que lejos de motivar y favorecer, limita el aprendizaje en los niño y niñas.
A. Justificación Académica
Cuando hablamos de “método lúdico” y “capacidades comunicativas”, nos estamos refiriendo a dos aspectos fundamentales en nuestra investigación. También implica la relación directa que existe entre el uso del método lúdico y el desarrollo de las capacidades comunicativas en los niños pacasmayinos. Ausubel afirmaba que para lograr esto, los docentes y niños utilizan diversas estrategias, que van a permitir la lectura, elaboración de textos y comprensión de textos e interiorización previa de la nueva información. De allí la importancia de mejorar las capacidades comunicativas en los niños.
B. Justificación Social
En la sociedad en que vivimos a diario nos vemos bombardeados por múltiples e interminables mensajes, ya sea a través de la radio, la televisión, la prensa, los anuncios publicitarios, internet., todo esto nos obliga a mejorar nuestra capacidad de discernimiento, análisis y crítica. En definitiva un mejor uso del conocimiento nos va a permitir actuar con mayor agilidad en la decisión a tomar, con mayor certeza en la dirección tomada, con una visión de mayor alcance en cuanto al impacto de la misma, y disponiendo siempre de una mayor capacidad de discernimiento en base a la mejor información, en consecuencia se hace imperativo mejor las capacidades comunicativas de los niños que educamos.
C. Justificación Tecnológica
La alfabetización tecnológica no puede dejar de lado aspectos como el lenguaje, el aprendizaje, el conocimiento y la cultura. En este sentido, ya no será suficiente que los niños, sepan leer con sentido para interpretar y apropiarse de los conocimientos, tendrán que llegar con habilidades que les permitan otros modos de relacionarse con las nuevas tecnologías; es decir, en sus empatías cognitivas y, expresivas con ellas, y en los nuevos modos de percibir el espacio y el tiempo.
Según La UNESCO (1998) en su informe mundial sobre la educación, señala que los entornos de aprendizaje virtuales constituyen una forma totalmente nueva de tecnología educativa y ofrecen una compleja serie de oportunidades y tareas a las instituciones de enseñanza de todo el mundo.
Por todo ellos nosotros como educadores estamos en la obligación moral y profesional de ir poco a poco incorporando tanto en el método lúdico como en el desarrollo de las capacidades comunicativas las nuevas herramientas tecnológicas que nos brinda las Tecnologías de Información y Comunicación (TICs)
D. Justificación Económica:
El presente trabajo es factible de ser realizado, por el motivo que no representa un gasto exorbitante tanto en su implementación como en su ejecución; además que, en la época en que nos encontramos, donde el conocimiento y la información, puede contribuir a dominio de estrategias del método lúdico y con ello desarrollar en forma significativa las capacidades comunicativas de nuestros educandos, estamos seguros que será de mucha importancia y trascendencia para las niños y niñas que figuran como muestra de este proyecto.
Finalmente, la presente proyecto de investigación se justifica porque significa un aporte para el conocimiento y aplicación de métodos de dirección del aprendizaje, que puedan ser muy bien aplicadas en el área de Comunicación y otras áreas del nivel inicial.
2.4. Limitaciones
En lo que se refiere a las limitaciones de la presente proyecto de investigación se puede indicar que:
a) No es un trabajo que sólo busca la obtención del grado académico, sino fundamentalmente es una investigación que debe promover debate y análisis serio sobre los niveles de empleo del Método Lúdico y el desarrollo de las capacidades comunicativas en todas las áreas curriculares del Nivel Inicial.
b) También se puede indicar que se ha encontrado escasa bibliografía respecto al tema, debido a que la temática es poco estudiado. Además las bibliotecas de la Provincia de `Pacasmayo no cuenta con suficientes libros que estén al alcance de los maestristas, y las horas de atención es cuando nosotros estamos laborando en nuestras instituciones educativas.
c) Otra limitación que podemos mencionar, es que las profesoras de nuestra provincia escasamente conocen y utilizan el método lúdico, método por excelencia del Nivel Inicial y es por esta razón cuando realizamos nuestra praxis profesional hay un desconocimiento en nuestras colegas.
d) Asimismo podemos mencionar, que los docentes del nivel inicial cumplen con el normal dictado de sus clases de acuerdo a su programación de corto alcance o sea las unidades de aprendizaje programadas. A esto influye el factor económico para la adquisición de medios y materiales para que se logre con mayor facilidad las capacidades programadas y nosotros podemos manifestar como un elemento obstaculizador.
Suscribirse a:
Entradas (Atom)